教师专业发展困惑的思考

教学工作是否是专门职业？教师是否是专业人员？虽然早在1966年联合国教科文组织在巴黎会议上发表《关于教师地位之建议书》时，就强调“教学应被视为一种专门职业”，1993年我国《教师法》也明文规定，“教师是履行教育教学职责的专业人员”。但目睹教师专业地位并不稳固，无法与医学、法律这些已被认可专业（established profession）相提并论的现状，不少人开始怀疑教学作为一种专业的合理性。显而易见，在这里人们对“教学是专业”的解读产生了“教学应该是专业”和“教学实际是专业”两种迥然不同、且易导致争论的论述。为了促进教学由实然的“不成熟专业”状态向应然的“成熟专业”状态的转化，“教师专业化”的议题得到普遍关注。

一、 教师专业化的基本内涵及其价值预设

教师专业化的基本理论基础来自专业社会学，后者认为整个社会是由不同层次的职业群体构成，只有那些因具备一些独特性质并能在整个职业结构中占据较上层社会位置的职业群体才被称为“专业”。虽然社会学界就“专业”的分析提出了不同的理论模式，但就教育界关于专业化的论述来看，主要依据的是其中具有典型功能主义特征的特质模式，即认为在各种成熟专业身上，无一例外地具有一些相似的、具有普遍意义的“专业特质”。

对于专业的社会功能，Hoyle曾经有过非常深入的剖析。他认为“专业是表现出重要社会功能的职业”，而为了能够发挥好这种社会功能，专业人员就需要掌握相当程度的技能和知识，以面对不断变换的工作场景和处理层出不穷的新问题。在他看来，知识的获得和特殊技能的发展不仅仅依赖于经验的积累和反思，更需要通过接受正规的高等教育来实现。而且实践者“接受教育和培训的过程也包括了专业价值的社会化过程”，即在掌握系统的、独特的知识的同时，他们也逐渐形成“将顾客利益放在首位”的伦理规范。另外，专业人员在实践中具有充分的自主权，具体表现为“在制订有关公共时具有一定的发言权，在专业责任的行使方面具有相当的控制权，以及与的关系上具有高度的自主权”等。基于上述专业人员接受过长期培训、拥有高度责任感、具有高尚的利他服务动机，尤其是他们承担着重要的社会功能的特点，社会需要给予他们较高的声望和薪酬。

根据Hoyle的分析，那些已被认可的“专业”较其它职业可以拥有更优越的工作条件，能享受到更优质的专业教育，能获得更多的进修机会，以及能分配到更加充足的经济、社会和政治资源。因此对于任何一个新兴职业而言，总是希望模仿那些已被认可专业所具备的特征，以使本职业最终成为专业群体的一员，这种由非专业或不成熟专业向成熟专业发展、转变的过程便是所谓的“专业化”过程。显而易见，专业化在社会学意义上已经成为一个职业群体实现其向上社会流动的主要手段。

对于成熟专业究竟拥有哪些专业特质的讨论很多，不同的研究者给出了不同的说法，如Turner和Hodge认为，判断一个职业是否为专业，有四个方面的问题需要关注：（1）指导其实践的理论和技术水准；（2）对其活动的垄断程度；（3）社会对其承认的程度；（4）其组织化程度。Leggatt则通过对20世纪前半叶有关专业特质的综述指出，最常被提及的特征主要有五项：（1）实践活动基于理论性的圈内知识的基础之上；（2）知识的获得需要长期的教育和社会化过程；（3）实践者有强烈的利他动机和服务意识，不受物质和经济利益的诱惑和驱使；（4）招募、培训、资格和标准均有严格的控制；（5）职业团体有良好的组织，并有权自行强化伦理规范。[2][P.44]虽然各自的表述不尽相同，但其本质是一致的，即都给出了一张清单式的专业特质的描述。

一旦专业标准被确定下来，人们就可以根据上述清单把专业从众多职业中区别开来，甚至依此可以把社会上不同职业进行高低排序，如医生、律师等职业是最能体现专业特质的规定性定义的，自然被视为“成熟专业”的典型代表；而各种普通的体力劳动者因其工作缺乏技术含量而与专业称号无缘。至于教师、护士和社会工作者等职业群体则被看作是介于上述两极之间的职业形态，并被冠以“半专业”、“准专业”或“欠成熟专业”的标签。

根据特质模式关于专业的分析，凡专业化程度高者，其职业地位也高。换言之，其在职业体系中拥有更高的社会声望、经济地位和政治权力。在这种情况下，作为“半专业”的教学，其所关注的必定是对照成熟专业的特征，并设法让自己拥有上述各项指标，从而实现自身专业化的目标。但从实践来看，这种对特质的追寻可能是一个遥遥无期的过程，其间会遭遇各种难以回避的困境。为便于论述，下文将主要从知识、伦理和权力三个方面来探讨教师专业化过程中所面临的困惑。

二、青年教师专业发展的现实困惑

    这些传统的支持力量对青年教师专业发展的支持不是针对青年教师专业发展过程中出现的“问题”为基本出发点的，是一种先于“问题”建立起来的制度与组织。这些组织与制度是学校“工作”的体现，而不是针对青年教师的专业发展而进行的“专业”思考的结果。这在某种程度上致使青年教师专业发展产生了诸多问题与现实困惑。

    1.度发展需求与支持系统的单调

    一个新教师进入学校以后，面临诸多的问题，比如教学常规问题，如何备课、如何撰写教案、如何组织课堂教学、如何批改作业；比如如何撰写课后反思、教学随笔；比如课堂管理问题；比如职业认同问题；比如职业发展规划与动机问题等等。这些问题之中，有些问题是关于专业知识的，有些是关于专业技能的，有些是关于专业情感的。传统的青年教师专业发展方式之中，对某些专业技能方面的问题能够加以解决，比如教学常规问题，无论是还是备课组长都可以给予必要的指导。

    但有些问题却难以依靠这些途径来解决，比如课堂管理问题。当一个新教师真正踏入课堂以后，他会发现自己在师范院校中学习的一些理论难以奏效。学生做小动作，交头接耳，争吵甚至打闹时有发生，这些问题解决不了，就很难组织正常的教学活动。与备课组的其他老师也曾遇到过这些问题，他们也可能会提出意见和建议，但由于这些问题对于他们而言已经是很“久远”的问题，他们很难关注更为细节的技术性措施，给出的往往是一些相对抽象的“原则”，比如，增加课堂的吸引力，加强课堂管理等等。但对一个新教师而言，需要的正是“如何增加课堂吸引力”、“如何加强课堂管理”的“技术性措施”。相比较而言，一些刚刚把这些问题解决好的年轻教师更能理解一个新教师的问题所在，提供的技术性措施更为有效。

    还有些问题是与备课组都难以给予支持的，比如，专业情感问题。很多新教师与青年教师由于每天重复这些诸如写教案、和调皮学生斗智斗勇等事务而显得身心疲惫，对教师职业产生了倦怠，甚至是厌烦。再比如，职业前景与发展动力问题，很多青年教师难以看到自己的职业前景，因而发展动力上就显得不足，这些问题很难开口与或者备课组教师交流。现有的支持系统最多的是给予鼓励，但这似乎难以解决青年教师的心结，而与同是处于教学适应期的其他教师交流，他可能就会发现并不是他一个人过得这么狼狈，还有人与他一样，他的心情就会好许多。

    从以上分析我们不难看出，青年教师度的专业发展需求与现有的相对单调的师徒带教制、备课组制度之间存在着一个断层，现有的这些制度难以给青年教师的专业发展提供足够的支持，有必要建立更好的青年教师专业发展平台以支持他们的发展。

    2.自上而下的指导与自主发展的矛盾

    传统的青年教师专业发展的外部支持系统，比如师徒带教制、备课组制度等等，都是一种自上而下的指导，青年教师在这个过程中，更多是被动接受。当然，在最初，这种被动接受是一种必需，作为一些常规性的要求和一般的解决问题的方法，青年教师都必须清楚，只有在此基础上，才有可能发展和超越。

    问题在于这种发展方式容易造成青年教师的依赖心理，遇到问题更喜欢请教或者备课组的其他教师，积极主动的思考却很少。积极性与主动性的丧失所产生的一个根本问题就是难以进行思考。组织本身的架构最终促使其中的个人缺乏思考的精神与主动探索的欲望，那么这个组织有可能变成一个空壳，这对专业性组织的价值来说无疑是产生极大伤害作用的。

    从教师专业发展的角度来说，“从本质上讲，教师专业发展是非常自我的、内在的，所有的外力都必须通过教师的内因才能产生作用，因此，教师个体是否具有自主发展意识、能否做到主动专业发展是实现其专业发展的关键。”[3] 这种“上对下”的发展模式对自主发展而言无疑是具有反作用的。

    3.对教学经验的关注与对解决问题之方法的忽视

    对青年教师而言，发展方式上存在的矛盾固然束缚其更快地发展，但比这个问题更重要的是发展内容的问题。如果不能很好地解决“发展什么”的问题的话，更为优异的发展方式未必就是好的事情。

    我们现有的组织与制度，是依托“教学经验”建立起来的，比如，在选择的时候，选择的是那些具有“丰富经验”的教师；备课组、教研组活动也是依照组长的“经验”来保证教学质量的。而“经验”却是青年教师最为欠缺的。教师的教育教学是离不开个体经验的，某些经验对青年教师来说又是异常重要的，比如，青年教师对某个教学知识点的理解可能更多的是从书本上来的，但可能就结合以前教学中学生对该知识点所做出的反应安排自己的教学，这里的“学生对某个知识点的理解可能存在的问题”的经验，对青年教师来说就变得很重要了。

    问题在于，如果一个好的教师必须经过自己的积累来获得个体经验的话，那么的经验对青年教师的价值就是很有限的，除非这个经验是的传下来的并被证明是有效的——果真如此，则可以由书写下来供更多的学习，岂不更好？

    青年教师专业发展的根本问题在于“如何解决自己面临的问题”，其面临的问题是我们讨论青年教师专业发展的根本出发点。“如何解决问题”的问题涉及到的是一个方法的问题。“授人以鱼，不如授人以渔”，经验是“鱼”，如何解决问题的方法是“渔”，如果让青年教师掌握了如何明晰自己面临的问题，如何分析造成该问题的可能的原因，如何在此基础上寻求解决问题之道等等的方法，那么他必然会很快地适应教师生活。问题是，我们对方法的问题一直很忽视。

    4.共性问题与个体式发展的分离

    青年教师专业发展过程中面临的很多问题都是共性问题，也就是说这些问题是青年教师都普遍面临的问题，比如课堂管理问题，教学随笔与教学反思的撰写问题。由于师徒带教制的“一对一”，和备课组的“多对一”，使得这些问题的解决，基本上都是他人对个体的青年教师进行指导，从效率的角度来说，很不经济。

    由于青年教师各自为战，其发展都是个体式的发展，难以形成一种合作的教师文化。由于教室的分离，使得教师工作长久以来处于一种孤立的状态，这种孤立很容易造成教师的闭门造车，同时也容易造成教师的心理孤立。青年教师的个体式发展更强化了这种“孤立”。

    为了更有效地解决青年教师专业发展过程面临的共性问题，打破这种“孤立”的、个体式的发展，为合作的教师文化的产生培植土壤，我们可以转换一种思考问题的方式，以这些共性问题为出发点，将青年教师组织在一起探求一种更为经济的共同发展的模式。

    青年教师专业发展所存在的这些问题由来已久，对于学校而言，认识这些问题不是目的，目的在于如何更好地解决这些问题，让青年教师专业发展进入一个更为理性的轨道上来，以便将学校的事业推向更为广阔的未来。

三、出路：青年教师专业发展组织的运作

    我们传统上培养青年教师的做法，或者说是传统的青年教师专业发展方式，都是先于青年教师专业发展过程面临的问题而展开的，因此就不可避免的产生了这样或者那样的问题。为了更好地促进青年教师的专业发展，我们可以尝试成立专门的“青年教师专业发展组织”，为青年教师专业发展提供一个平台。

    这个组织是在传统的青年教师专业发展方式之外成立的新的组织，与常规的做法形成互补，既不丢掉传统做法的优势，又可以补充其不足。不但可以使得青年教师专业发展的支持系统更加多元化，又可以针对共性问题促进青年教师的共同发展，还可以为青年教师的自主发展提供一定的空间。

    1.明晰组织目标：自主发展与共同发展

    青年教师专业发展组织，并非是将青年教师组织在一起，像“青年学校”那样，有专家在上面讲各种理论，大家都坐在下面听，虽然说一起学习理论或听报告对青年教师来说也具有重要的意义，并且是青年教师专业活动之一，但仅仅这些活动是不够的。

    成立青年教师专业发展组织是为了解决其在专业发展过程中的问题，因此我们必须将这个组织的目标确定为：促进组织成员专业自主发展与专业共同发展。自主发展是从教师专业发展的内在含义得出的必然结论，通过积极的参与、积极的思考，责成自主发展；共同发展是教师专业发展理论所追求的合作发展的目标之一。

    2.活动内容：以问题为出发点

    我们传统意义上培养青年教师的做法，或者说是传统的青年教师专业发展方式，都是先于青年教师专业发展过程面临的问题而展开的，因此就不可避免地产生了这样或者那样的问题，为了更好地促进青年教师的专业发展，我们必须以问题为出发点，解决其面临的问题。

    课堂教学是围绕一系列问题展开的，青年教师与我们通常意义上所说的“优秀教师”的区别在于，前者难以像后者那样自如地应对这些问题。认知心理学上关于问题解决的相关研究对于我们认识“专家”与“新手”之间的差异提供了详实的理论依据，“能够透过现象把握问题的实质，不为事物表面的相似性所迷惑，善于调用和筛选必需的知识来界定当前问题的性质，这是专家的特长。”[4] 青年教师专业发展的方向之一就是成为“专家型”教师，如果在青年教师专业发展组织活动过程中，以问题为出发点，通过讨论、分析各自面临的各种问题，对于他们在课堂教学过程中“调用”与“筛选”各种解决问题的方法，其价值是显而易见的。

    3.活动过程中青年教师互动与合作是关键

    在青年教师专业发展过程中，青年教师的互动与合作是促成青年教师群体发展的关键。问题提出来以后，我们一般的做法是请专家或者有经验的教师来“开方”，这对于提出问题的老师的价值是重要的，但这种“处方”产生同样的问题：“一对一”或者是“多对一”的促进青年教师的发展，而不是“多对多”的共同发展，这必然对青年教师专业发展组织中的全体成员的共同发展产生制约作用。

    以问题为出发点，在活动过程中倡导青年教师的互动与合作，就可能促使参与到这个组织中的青年教师一起参与到问题解决的过程中，促进每个成员的思考，在观念的不断碰撞与交流中，提升彼此对问题的认识、对问题解决方法的认识、对教育的理解，于是则所有成员就都会有所收获，有所发展。缺乏青年教师自身互动与合作的组织活动，必然陷于传统方法方式上同样的问题，不过给个体的教师多了一个可供咨询的渠道。虽然说这种渠道多一个总是好事，但之于我们共同发展的旨趣是相去甚远的。也就是说青年教师专业发展组织不能仅仅停留在这个层面发挥其价值。

    当然，在活动之初，有专家或其他经验丰富的教师的引领也是具有重要意义的。一般说来，青年教师在各种专业活动中难以有机会发表个人的意见，以“听”为主的时候居多，很少有机会“说”，让习惯于“沉默”的青年教师发表意见和自己对问题的思考，需要某种过渡与引领。

    4.活动流程：“计划—实施—反馈—再计划—再实施—再反馈”

    在活动的流程上青年教师专业发展组织采用“计划—实施—反馈—再计划—再实施—再反馈”的方式，具体操作如下：

    这是一个周而复始的过程，直到解决问题、改进实践为止。[5]

    当然，成立专门的青年教师专业发展组织并非是解决问题的唯一出路，即便成立了这样的组织也未必就一定能够解决现有的问题，这还取决于该组织成员的个人动机。如果一个青年教师内在地想成为一个优秀的教师，其对自身的专业发展有着长远的目标，那么他就会把青年教师专业发展组织看成自我实现的一个重要的平台；相反，如果他没有专业发展的动机，那么他就将其当成一种负担。如同关注学生的学习动机一样，关注教师的“动机”业已成为我们重要的研究课题。