论当代融合教育制度的构建

ＪｏｕｒｎａｌｏｆＭｏｄｅｒｎＳｐｅｃｉａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎ(ＲｅｓｅａｒｃｈｉｎＨｉｇｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎ)１６ｔｈＩｓｓｕｅ２０１９

论当代融合教育制度的构建∗

李㊀拉∗∗

(南京特殊教育师范学院特殊教育研究中心㊀南京㊀２１００３８)

㊀㊀[摘㊀要]㊀融合教育走向制度化ꎬ是国际融合教育运动的应有之义ꎬ也是我国融合教育实践的必然诉求ꎮ基于教育公平的价值观㊁以变革普通教育为核心㊁由封闭走向开放ꎬ是融合教育制度的基本特征ꎮ融合教育的制度形态体现为两个层面:宏观层面的融合教育管理与具体层面的融合教育实践制度ꎮ这两个层面分别涉及到教育与外部系统的关系ꎬ以及教育系统内部的制度构建ꎮ二者之间又紧密联结ꎬ共同构成了当代融合教育的制度体系ꎮ[关键词]㊀融合教育ꎻ制度ꎻ专业支持ꎻ普通学校

[中图分类号]㊀Ｇ７６０

㊀㊀当前ꎬ我国正在迎来一个融合教育快速发展的时期ꎮ国家对融合教育重视程度显著增强ꎬ区域融合教育实践蓬勃展开ꎬ进入普通学校的特殊需要儿童在数量与类型上也日渐增多ꎮ规范有序和高质量发展ꎬ已成为当代融合教育追求的核心目标ꎮ实现这一目标ꎬ制度的构建在其中就显得尤为重要ꎮ 制度并不会在有需求的时候就自动出现ꎬ而必须被创造出来ꎮ [１]融合教育发展至今ꎬ系统的融合教育制度并未建构起来ꎮ反思现有的制度体系ꎬ构建有效的融合教育制度ꎬ是当代融合教育改革的必然方向和选择ꎮ

一㊁制度化:融合教育改革的必然方向

制度化是新制度主义理论中的一个核心词汇ꎬ用来描述一种制度的建立过程ꎮ意大利社会学家罗纳德 杰普森认为ꎬ制度意味着一种社会秩序或模式ꎬ这种秩序或模式在一定程度上已经具备存在的状态或特征ꎮ制度化指的是这些状态或特征的形成过程[２]ꎮ我国当代融合教育发展ꎬ也亟需建构一种制度ꎬ走向制度化是其必然的改革方向ꎮ

(一)走向制度化是国际融合教育运动的

应有之义

从国际范围内来看ꎬ融合教育是一种以变革教

育制度为主要内容的教育改革思潮ꎮ融合教育运

动兴起于上世纪后半叶以美国和英国为代表的西

方国家ꎬ早期的融合教育改革运动更多地表现为 回归主流 与 一体化运动 ꎬ其运动也受到二十世纪四㊁五十年代北欧 正常化 思潮与 去机构化运

动 的影响ꎬ及至上世纪九十年代以«萨拉曼卡宣

言»为标志ꎬ融合教育开始席卷全球ꎬ从欧美走向世

界ꎮ在这一过程之中ꎬ制度的变革始终是其改革运

动背后的支撑力量ꎮ无论是美国１９７５年对世界特

殊教育改革卓有影响的«所有障碍儿童教育法»(９４－１４２公法)以及其后一系列法律的修订ꎬ抑或英国１９７６年的«沃诺克报告»以及１９９３年的«教育法»等ꎬ都能够清晰地看到教育发达国家力求通过触动教育制度来推进融合教育的意图与努力ꎮ１９９４年由联合国教科文组织召开的 世界特殊需要教育大会 ꎬ在号召全球范围内大力推进Ｉｎｃｌｕｓｉｖｅ

３

∗全国教育科学 十三五 规划２０１７年度教育部重点课题 融合教育制度研究:国际比较与本土构建 (ＤＨＡ１７０３５３)研究成果ꎮ

∗∗李拉ꎬ博士ꎬ副教授ꎻ研究方向:融合教育ꎬ教师教育ꎮＥ－ｍａｉｌ:５９２０７３６０＠ｑｑ.ｃｏｍꎮＥｄｕｃａｔｉｏｎ(国内也译为 全纳教育 )的同时ꎬ也将变革教育制度作为融合教育实施的一个核心目标ꎮ«萨拉曼卡宣言»明确指出ꎬ每个儿童都有受教育的基本权利ꎬ每个儿童都有其独特的特性㊁兴趣㊁能力和学习需要ꎬ教育制度的设计和教育计划的实施应该考虑到这些特性和需要的广泛差异ꎮ它进而呼吁各国ꎬ在改善教育制度方面给予和预算的最优先考虑ꎬ以使教育制度能容纳所有儿童而不论其个体差异或个人困难如何[３]ꎮ２００８年ꎬ第４８届国际教育大会的文本«全纳教育:未来之路»ꎬ则进一步集中体现了进入新世纪之后ꎬ国际社会对于全纳教育(融合教育)制度变革的共识ꎮ在他们看来ꎬ实现融合教育ꎬ必须要从根本上改变教育系统ꎮ需要以立法等形式建立统一的融合教育ꎬ对学校进行文化制度改革ꎬ协调服务与机构并重构教育系统[４]ꎮ可以说ꎬ融合教育自改革伊始ꎬ就清晰而准确地意识到了制度在其中的重要作用ꎬ并旗帜鲜明地将制度改革作为推进融合教育实践的关键举措与目标之一ꎮ

(二)走向制度化是国内融合教育实践的必然诉求

从国内融合教育发展来看ꎬ融合教育走向制度化ꎬ既是受国际范围融合教育改革运动趋势的影响ꎬ更是我国融合教育实践变革的内在诉求ꎮ我国自上世纪八十年代中后期开始着力推进随班就读ꎬ迄今已逾３０年ꎮ近年来更是不断将 融合教育 写入新修订的«残疾人教育条例»«第二期特殊教育提升计划(２０１７－２０２０年)»等文本中ꎬ彰显了国家对融合教育的重视程度ꎬ也预示着对传统的随班就读向当代意义上的融合教育转型更高的期望与质量要求ꎮ在实践领域ꎬ区域融合教育蓬勃展开ꎬ普通学校日渐涌现更多的 特殊需要对象 ꎬ特殊教育学校开始向提供专业支持的 资源中心 转型ꎮ然而ꎬ在规模扩张与质量提升的双重要求下ꎬ当前融合教育推进中存在的现实问题与困难也是显而易见的ꎮ其中ꎬ专业支持力量的不足㊁来自家长及社会层面的阻力ꎬ以及特殊需要儿童评估㊁安置㊁课程与教学调整等具体实践操作层面的经验缺乏ꎬ构成了当下融合教育实践迫切需要面对与解决的问题ꎮ这些问题的出现ꎬ有理念层面的原因ꎬ譬如社会及教育系统自身对融合教育的理解与认可度ꎻ有层面的原因ꎬ譬如定位与执行的问题[５]ꎮ而究其根源ꎬ更多的可能还是来自现有制度的制约ꎮ当代融合教育的改革并未完全触动传统的教育制度ꎬ换句话说ꎬ我国尚未建立起行之有效的以 融合 为主导的教育制度体系ꎮ在教育内部ꎬ传统的普通教育与特殊教育二元分立的制度模式依然稳固ꎬ特殊需要儿童进入普通学校并没有自然而然地带来普通教育与特殊教育实质上的融合ꎬ特殊教育与普通教育仍然还是保持相对的运行态势ꎮ在可能提供各种专业资源与力量支持的教育外部ꎬ由于缺乏有效机制ꎬ这种支持合力也未形成ꎬ来自教育外部的专业支持多是以零散性㊁自发性㊁碎片化的方式进入教育系统ꎮ我们当前的融合教育ꎬ似乎走到了一个十字路口ꎬ大力发展融合教育的目标要求和现有教育制度的抵牾交织在一起ꎬ使融合教育实践陷入了一种看似繁荣实则艰难的处境之中ꎮ从教育制度设计层面反思与重构融合教育ꎬ是当下面临的现实选择和必然要求ꎮ

二、融合教育的制度特征

融合教育是一种怎样的制度?这种制度的核心特征是什么?这个问题是建构融合教育制度的前提性问题ꎮ笔者认为ꎬ基于教育公平的价值观㊁以变革普通教育为核心㊁由封闭走向开放ꎬ应是我们要构建的融合教育制度的基本特征ꎮ

(一)以保障教育公平ꎬ满足特殊需要为基本价值观

公平是融合教育的基本价值观ꎮ融合教育从其产生ꎬ就与 教育是一项基本 这一表达紧密联系在一起ꎮ因而ꎬ融合教育是基于权利㊁指向公平的教育ꎬ是以儿童为中心的教育ꎮ残疾儿童之所以要优先在普通教育环境中接受教育ꎬ是因为残疾儿童享有和普通儿童一样的接受教育的权利ꎬ这种权利是与生俱来的ꎬ符合个体成长和发展的本质属性和要求ꎬ也是法律赋予公民的基本权利[６]ꎮ融合教育在价值观上还与社会公正密切相连ꎬ它希望通过教育的融合进而实现社会的融合ꎬ从而减少各种歧视ꎬ构建和谐公正全纳性的社会ꎮ但融合教育所提出的教育公平ꎬ不能仅限于口号ꎮ融合教育公平目标的实现ꎬ一方面需要理念的宣传和社会的

４宣导ꎬ转变教育自身和社会关于残疾人教育的固有

观念ꎬ树立融合的理念ꎮ另一方面ꎬ更需要通过制

度的设计来保障包括残疾在内的特殊需要人群的

教育权利ꎮ当前实践中出现的一些问题ꎬ譬如家长

联名驱逐自闭症孩子事件ꎬ所折射出来的更多的是

目前制度层面上对特殊需要儿童权利保护上的苍

白ꎮ与此相关ꎬ融合教育在实践中还会经常陷于 公平 与 质量 的纠结之中ꎮ联合国教科文组织所做的一些实证资料调查表明ꎬ质量与公平是两个

相容且必要的指标ꎬ它们是可以通过融合教育制度

得以实现的[７]ꎮ因而需要转变的是关于融合教育的认识ꎬ是重构以保障教育公平㊁满足特殊需要为基本价值观的融合教育制度ꎮ

(二)以普通教育改革为核心ꎬ提升融合能力与支持水平

融合教育关注包括残疾儿童在内的特殊需要

对象ꎬ它又是以普通学校普通班为主要安置场所ꎬ

在形式上ꎬ融合教育已然串联起了特殊教育与普通

教育ꎮ那么ꎬ谁是融合教育改革的核心力量?谁在

融合教育推动中居于主体地位?是普通教育ꎮ融

合教育从本质上来说是一场以变革普通教育为核

心的教育改革思潮ꎮ«萨拉曼卡宣言»中所提出的

几个核心观点ꎬ实质上是率先对普通教育提出了尖

锐的批评ꎬ它要求以普通学校变革为基础ꎬ构建全

纳性学校ꎮ我国３０余年的随班就读实践也证明了

这一论点ꎮ如果没有普通学校主动的变革与积极

的参与ꎬ在实践中随班就读就极为可能流于形式ꎮ

基于矛盾分析的方法来看ꎬ现今随班就读发展中的

主要矛盾是随班就读教育教学质量提升与普通学

校现有随班就读办学水平之间的矛盾[８]ꎮ当然ꎬ这并不意味着要将随班就读发展中存在问题的责任归结于普通教育ꎬ而是因为这种普通教育与特殊教育二元分立的制度形态并未根本改变ꎬ将普通教育与特殊教育进行有效融合的机制并未形成ꎮ由外部力量推动普通学校实施融合教育ꎬ变为普通学校将融合教育作为内在变革与发展要求ꎬ归根结底需要制度的重构ꎮ转变教育观与学生观ꎬ将特殊需要对象的教育与发展全面融入到普通学校ꎬ围绕校园环境㊁学校管理㊁教育教学到诊断评价等系列环节建构制度规范ꎬ增强普通学校的融合能力ꎮ同时ꎬ注重以特殊教育学校为中心的支持力量参与ꎬ将提升普通教育融合能力与特殊教育支持能力统一到制度设计之中ꎮ

(三)突破传统教育的封闭形态ꎬ走向多元开放发展

以普通学校为核心的融合教育ꎬ在发展中需要多层次多类型的专业支持ꎮ来自特殊教育的专业支持无疑是重要的力量ꎬ但融合发展所需要的支持还不仅局限于教育系统内部ꎬ来于教育系统外部的支持力量同样是不可或缺的ꎮ在实践层面ꎬ融合教育发展会面临着诸如残疾儿童的医学诊断鉴定㊁专业康复训练㊁争取社会福利保障等诉求ꎬ同时融合的推进还需要解决师资力量的配备㊁编制的核算㊁经费的投入等问题ꎬ这些需求与问题的应对ꎬ已非教育部门之力所能完成ꎬ势必会要求更多机构与部门的介入和参与ꎮ简言之ꎬ融合教育是一种开放式的实践形态ꎬ它既要求普通教育与特殊教育打破分立的壁垒ꎬ走向互通ꎬ实现教育系统内部的融合ꎬ也要求教育系统自身的突破ꎬ打破传统教育自给自足的封闭形态ꎬ面向社会体系寻求合作与支持ꎮ诸多融合教育中的实践问题ꎬ已需要扩展到通过教育与残联㊁卫生㊁民政等多机构跨部门之间的互动与合作来解决的路径上来ꎮ这是当代中国融合教育发展的一个必然趋势ꎮ甚至可以说ꎬ很少有这样一种教育ꎬ能够像融合教育一样ꎬ对来自教育系统外部的支持诉求会如此强烈ꎬ对教育与外部系统的合作关系会如此依赖ꎮ融合教育的开放性也在很大程度上扩展着社会公众与教育本身对现代意义上的教育形态的理解ꎬ这是一个新的话题ꎬ也是一个新的挑战ꎮ为融合教育的开放形态做好准备ꎬ将是融合教育制度要面对和回答的问题ꎬ也将成为融合教育制度的特征之一ꎮ

三、融合教育的制度形态及其构建

推进有质量的融合教育ꎬ教育制度的设计必须要从融合教育整体发展的视角通盘考虑ꎮ它的制度形态主要体现为两个层面:宏观层面的融合教育管理与具体层面的融合教育实践制度ꎮ这两个层面分别涉及到教育与外部系统的关系ꎬ以及教育系统内部的制度构建ꎮ二者之间又紧密联结ꎬ共同构成当代融合教育的制度体系ꎮ

５

(一)融合教育的管理

基于对融合教育应具有的制度特征分析ꎬ结合当前融合教育的实践发展ꎬ融合教育的制度设计首先要厘清教育与外部系统之间的关系ꎬ建构教育与外部系统有效融合的通道ꎬ向教育系统外部包括社会层面寻求合作㊁获取支持ꎮ这主要是一种宏观层面的融合教育管理构建ꎮ在区域层面ꎬ这个是一个以教育行政部门为主体ꎬ以统筹ꎬ以残联㊁民政㊁卫生等多机构跨部门合作为特征的开放性制度形态ꎮ(见图

１)

图１㊀区域融合教育的管理

从区域管理层面来看ꎬ融合教育的推动ꎬ毫无疑问ꎬ首先是教育行政部门的职责ꎬ教育行政部门居于主体地位ꎬ发挥主导作用ꎮ而残联㊁民政㊁卫健㊁财政㊁编办㊁人社等职能部门也各自参与其中ꎬ在残疾儿童的诊断鉴定㊁康复训练㊁福利保障㊁经费投入㊁教师编制以及区域融合教育发展规划等方面各自发挥职能ꎬ共同解决融合教育在区域推进层面所面临的现实困难与问题ꎬ从教育系统外部为融合教育提供支持保障ꎮ需要强调的是ꎬ要形成以教育行政部门为中心㊁多机构跨部门合作机制ꎬ需要在其中发挥统筹作用ꎮ我国行政管理上的特点决定了只有的介入与统筹ꎬ才能促成各职能部门的有机整合ꎮ教育部等七部门在关于印发«第二期特殊教育提升计划(２０１７－２０２０年)»的通知中ꎬ已经提到 建立健全多部门协调联动的特殊教育推进机制ꎬ明确教育㊁发展改革㊁民政㊁财政㊁人力资源与社会保障㊁卫生计生㊁残联等部门的任务ꎬ形成工作合力 ꎮ很多地区目前也通过建立特殊教育联席会议制度为融合教育发展提供机制保障ꎮ而要真正落实提升计划要求并切实发挥特殊教育联席会议职能ꎬ的参与和统筹是不可缺少的ꎬ这是各职能部门能否真正发挥功能与实现实质参与的关键要素ꎬ也是融合教育制度构建在区域顶层设计层面必须要努力突破的方向ꎮ

(二)融合教育的实践制度

在教育系统内部ꎬ融合教育需要以普通学校为中心ꎬ在制度设计上将普通教育㊁特殊教育㊁教师教育以及家庭教育有机统一ꎬ建立融合教育的实践制度ꎬ保障融合教育的运行ꎮ(见图

２)

图２㊀融合教育的实践制度形态

正如前文所述ꎬ以普通学校为中心构建融合教育运行机制ꎬ是融合教育发展的内在要求ꎮ一方面ꎬ融合教育制度的整体设计要为普通学校这个实践主体提供各类支持服务ꎮ换言之ꎬ作为尚缺乏融合教育经验㊁师资与专业设备的普通学校ꎬ它本身也是被支持的对象ꎮ区域宏观层面的融合教育管理ꎬ为融合教育实践制度的构建提供了前提ꎬ其根本目的也是为普通学校的融合实施扫除障碍ꎬ提供来自教育外部系统的支持与保障ꎮ而在教育系统内部ꎬ又需要将特殊教育㊁教师教育㊁家庭教育这三个要素作为支持力量考虑进来ꎮ其中ꎬ特殊教育是提供专业支持的关键ꎮ融合教育并非意味着特殊教育的置身事外ꎬ相反ꎬ特殊教育在融合教育发展中的角色与地位愈加重要ꎬ实践中特殊教育学校的转型与资源中心的建设已充分显示了特殊教育主动参与的意识和行为ꎮ当前制度设计要面对的一个重要问题是ꎬ如何将专业的特殊教育力量有机融入到普通教育中来ꎬ有效发挥其专业支持㊁服务㊁咨询与指导的功能ꎮ这又需要区域教育行政部门建构一系列包括资源中心制度㊁巡回指导制度等在内的普特融合相关制度ꎮ教师教育是另

６

展所需师资为方向的师范教育制度改革ꎬ也包括一

系列区域实践层面的融合教育教师管理㊁资格认

定㊁培训与考核等系列规范ꎬ从而回答包括资源教

师㊁巡回指导教师在内的融合教育专业团队如何配

置㊁如何专业发展的问题ꎮ还不可缺少的是教育与

家庭的联结ꎬ如何与特殊需要儿童家长建立诊断㊁

安置㊁康复训练及沟通机制ꎬ形成家校合力同样是

制度设计过程中不能疏漏之处ꎮ

另一方面ꎬ融合教育的制度构建最终需要回到

基于普通学校自身的制度变革上来ꎮ就内外因关

系来说ꎬ普通学校的变革是随班就读发展的内因ꎬ

支持保障体系建设是随班就读发展的外因ꎮ解决

问题的途径应该从决定事物发展的内因入手ꎬ通过

普通学校的变革来切实激发普通学校的内在自

觉[９]ꎮ这应是融合教育制度设计的原点ꎬ以制度的形式确立普通学校的主体地位ꎬ转变普通学校的固

有观念ꎬ形成以融合为发展方向的制度指引ꎮ其

中ꎬ最为关键的可能是普通教育的评价机制改革ꎮ

使评价机制从基于普通教育对象和学业成就为主

导的方式ꎬ转向面对所有儿童㊁度发展性评价

机制ꎮ所谓度发展性评价ꎬ是指将评价内容从

学业成就评价转向由学业成就㊁功能发展与社会适

应能力等度构成的评价模式上来ꎬ注重反映儿

童发展进步情况ꎮ不触动普通学校的评价机制ꎬ很难将融合教育落实到质量层面ꎮ而评价机制的改变ꎬ又会引发一系列相关的实践制度构建ꎮ譬如ꎬ特殊需要儿童的评估安置制度㊁特殊教育服务清单制度㊁课程调整制度㊁个别化教育计划制定与实施规范等ꎮ只有区域教育行政部门以普通学校为中心逐渐完成系列制度的构建ꎬ融合教育才有可能在得到有效保障的前提下ꎬ跃入快速㊁高质量发展的轨道ꎮ

[参考文献]

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ＲｅｓｅａｒｃｈｏｎｔｈｅＣｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎｏｆＣｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙＩｎｃｌｕｓｉｖｅＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｙｓｔｅｍ

ＬＩＬａ

(ＳｐｅｃｉａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎＲｅｓｅａｒｃｈＣｅｎｔｅｒꎬＮａｎｊｉｎｇＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＳｐｅｃｉａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎ㊀Ｎａｎｊｉｎｇ㊀２１００３８)

Ａｂｓｔｒａｃｔ:ＴｈｅｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎａｌｉｚａｔｉｏｎｏｆｉｎｃｌｕｓｉｖｅｅｄｕｃａｔｉｏｎｉｓｔｈｅｃｏｒｅｍｅａｎｉｎｇｏｆｔｈｅｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌｉｎｃｌｕｓｉｖｅｅｄｕｃａｔｉｏｎｍｏｖｅｍｅｎｔꎬａｎｄａｌｓｏｔｈｅｉｎｅｖｉｔａｂｌｅｔｅｎｄｅｎｃｙｏｆｉｎｃｌｕｓｉｖｅｅｄｕｃａｔｉｏｎｐｒａｃｔｉｃｅｉｎＣｈｉｎａ.Ｔｈｅｂａｓｉｃｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓｏｆｉｎｃｌｕｓｉｖｅｅｄｕｃａｔｉｏｎｓｙｓｔｅｍａｒｅｔｈｅｖａｌｕｅｓｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｅｑｕｉｔｙꎬｔｈｅｃｏｒｅｏｆｗｈｉｃｈｉｓｔｏｒｅｆｏｒｍｇｅｎｅｒａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎꎬａｎｄｔｈｅｔｒａｎｓｉｔｉｏｎｆｒｏｍｃｌｏｓｅｄｔｏｏｐｅｎ.Ｔｈｅｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎａｌｆｏｒｍｏｆｉｎｃｌｕｓｉｖｅｅｄｕｃａｔｉｏｎｉｓｅｍｂｏｄｉｅｄｉｎｔｗｏｌｅｖｅｌｓ:ｔｈｅｍａｃｒｏ－ｌｅｖｅｌｍａｎａｇｅｍｅｎｔｓｙｓｔｅｍｏｆｉｎｃｌｕｓｉｖｅｅｄｕｃａｔｉｏｎａｎｄｔｈｅｐｒａｃｔｉｃａｌｓｙｓｔｅｍｏｆｉｎｃｌｕｓｉｖｅｅｄｕｃａｔｉｏｎａｔｔｈｅｍｉｃｒｏｌｅｖｅｌ.Ｔｈｅｓｅｔｗｏｌｅｖｅｌｓｉｎｖｏｌｖｅｔｈｅｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐｂｅｔｗｅｅｎｅｄｕｃａｔｉｏｎａｎｄｔｈｅｅｘｔｅｒｎａｌｓｙｓｔｅｍａｎｄｔｈｅｉｎｔｅｒｎａｌｓｙｓｔｅｍｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ.Ｔｈｅｙａｒｅｃｌｏｓｅｌｙｃｏｎｎｅｃｔｅｄａｎｄｃｏｎｓｔｉｔｕｔｅｔｈｅｃｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙｓｙｓｔｅｍｏｆｉｎｃｌｕｓｉｖｅｅｄｕｃａｔｉｏｎ.

Ｋｅｙｗｏｒｄｓ:ｉｎｃｌｕｓｉｖｅｅｄｕｃａｔｉｏｎꎻｓｙｓｔｅｍꎻｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｓｕｐｐｏｒｔꎻｒｅｇｕｌａｒｓｃｈｏｏｌ

(责任编辑㊀李泽慧)

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