立足“语文核心素养”,切实提升教学质量

一、 “立德树人”要“整体渗透，润物无声”

统编语文教材编写理念中最重要的一条，是“立德树人”。使用新教材，首先要考虑的也应当是“立德树人”。这是很高的目标，也是必须贯穿到各个教学环节的要求。不宜对这个要求做简单化理解，以为只是政治口号。教材体现“立德树人”是颇为用心的，有一个通盘的构思，希望能做到“整体渗透，润物无声”。在教材中，“立德树人”不是贴标签，不是“穿鞋戴帽”，而是时常要想到要付诸实践的教育行为。这个构思到了高中，就更明确了，归纳为三个词——“理想信念”“文化自信”“责任担当”。这是高中语文教材编写的主轴，其实在编小学和初中语文教材时，也是力图以这三个词所体现的精神作为目标的。小学语文教材如何落实“立德树人”呢？也可以从这三个词所体现的编写主轴去看，去理解教材的结构框架、单元划分、课文选择和教学设计。老师们只要按照教材来实施教学，有这方面的自觉，“立德树人”的目标就有了基本的依托。

统编小学语文教材是如何体现“立德树人”的？从课文选择看，增加了体现优秀传统文化、传统和中国特色社会主义文化的课文，同时也兼顾到其他类型的文化。所选课文注重经典性，这就保证了教材的“材”是有利于“立德树人”的。再看框架结构。新教材以双线组合来设计教学单元，一条线是人文主题，另一条线，是文体和语文素养等要求。每个单元都有一句格言或者诗句做导语，以比较灵活的方式把单元的人文主题标示出来。备课时应当先琢磨导语的含义，结合单元的课文去把握这个单元的人文主题。主题可能比较宽泛，但总有大致的指向。比如，四年级上册第七单元首页写着“天下兴亡，匹夫有责”，结合课文，我们可以理解这个单元的人文主题就是“为中华崛起而读书”。而第八单元首页写的是“青史留名多俊杰”，主题则落在学习中华历史仁人志士精神这一点上。五年级上册第七单元用了艾青一句诗：“为什么我的眼里常含泪水，因为我对这土地爱的深沉”；六年级上册第二单元首页标示的是“重温岁月”，显然，这两个单元的人文主题是“爱国”和“继承传统”。但也有一些单元的人文主题不那么集中和明显，或者只在单元首页标示了与人文性关联不大的一两句话，比如五年级第二单元的首页标示的是“阅读要有一定的速度”，这是侧重读书方法的。不过，这个单元同样也有“立德树人”的主题要求，可以结合课文内容指向去归纳确定。备课时，应当对整个小学语文新教材的单元结构，特别是人文主题的安排情况，有个大致的了解。教一个学期，起码对这个学期教材中人文主题的安排能了然于胸，明白各个单元在落实“立德树人”方面重点需要做什么。所谓“整体构思”，是教材的，也应当是教学的，老师在这方面要留一份心。

教材没有刻意去规定哪个设计或者习题就是“完成”所谓“人文性”的，“人文性”应当很自然地弥漫到各个教学环节，也就是“润物无声”。“立德树人”的教育必须是语文的，是通过自然熏陶，能紧密贴近学生的情思的，教学时不必刻意拔高，或者处处贴标签。我看到有些老师备课时把所谓“思想教育”一条一条列出，教学中也常常照搬某些成人社会的“大词”和“套话”，似乎这就很“人文”了，其实未能关照儿童认知的特点，也未能发挥语文课熏陶感染的功能，难于起到好的教学效果。新教材的使用，应当注意克服这种偏向，要“立德树人”，但这是“润物无声”的教育，别弄得“教化”味太浓。举个例子，比如，四年级上册第一单元，首页引用王维的诗句“江流天地外，山色有无中”，主题不那么明显，如果结合课文，包括“钱塘观潮”、洱海“走月亮”、“月夜繁星”等内容，可以将这个单元的人文主题理解为“人与自然”。不过，对四年级小学生来说，我们不一定非得从“人与自然”这样哲学的高度去归纳主题，而应当考虑到儿童认知的合适角度。其中布置“口语交际”练习，有这样一句话提示：“和大自然接触，让人们心旷神怡。”我看，这就可以作为整个单元的人文主题。在这个单元教学中，能够让学生去体会这一点，感受大自然，认识大自然，就有了人文性，也就是在做“立德树人”的教育了。当然，教材的习题中还提示了这么一句，“不难发现人类的许多行为正破坏着我们的生活环境”，这也是想突出主题，不过这有点拔高了。课文本身很难提炼出这个意思，还不如就扣住“和大自然接触”，启发孩子们的想象与感受。

实现人文教育，切忌“穿鞋戴帽”，不要动不动就套用“大词”。如五年级下册第四单元，标示语是林则徐“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”，这个提示有点“沉重”，很容易让人想到这个单元又是“爱国”主题，而林则徐的那种悲愤与感慨，不是这个年龄段孩子们能够完全理解的。单元所收课文有的写刘伯承忍痛动手术，有的写方志敏的“清贫”，还有的写南海无名岛上海军陆战队的艰苦生活，与林则徐那两句话又不完全联系得上，我看还不如贴近小学生的认知特点来突出本单元主题，就从坚毅、清贫、奉献等角度去启发学生体会和思考。我举这些例子，是想说明，教学把握各个单元人文主题，应当结合课文的内容和学生容易理解的生活经验，去激发对美好品质的思考与向往。这种教育不是外加的，教化的，而是自然的，发自内心的，浸润式的，也就是“润物无声”的。

在这套新教材中，“立德树人”是全覆盖的，无论课文选取还是教学设计，可以说处处渗透这一理念，有时不用专门去讲，但已经在起作用。“立德树人”不是教学中要显示的一个标签，语文课的人文教育，包括传统教育，应当是“语文”的，是通过语言文字运用的学习在起作用的，是“润物无声”的。这和历史、品德课应当有所不同。

二、 立足“语文核心素养”，克服教学的随意性

语文教学容易被人所诟病的，是随意性。统编语文教材就意图在减少随意性，加强科学性方面下功夫。希望老师们使用新教材，能关注如何克服“随意性”这个问题。最重要的，是理解和把握好语文学科的性质与定位，有这种理论自觉。语文是什么？语文课要教什么、学什么？“人文性和工具性”的统一就把语文学科性质解释清楚了吗？所谓“大语文”“真语文”等提法有意义吗？……多年来，这些问题一直都在争论，我们当老师的好像是明白的，事实上又未见得清楚，所以才有“随意性”。可喜的是，2017年发布修订后的高中语文课程标准，在语文学科的性质定位方面做了一些理论推进，值得注意。我们是小学语文老师，对于高中语文新课标如何定义语文课程，也应当关心和了解，这对于用好统编语文教材，克服教学的“随意性”，会有很大帮助。

高中语文“新课标”开宗明义，把这个概念亮了出来：

语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。

语文教学还可以抵达其他一些方面，但对于基础教育的语文，这四个方面就是“核心”，是最基本的内容目标。关于“语文核心素养”的四个方面，高中课标是怎样解释的？

第一，是“语言建构与运用”，这是语文学科独有的，具有本质意义的内容。“课标”要求学生在学习语言文字运用的过程中，建构语言运用机制，增进语文学养，努力学会正确、熟练、有效地运用祖国语言文字。

第二，是“思维发展与提升”。强调学生通过学习语言的运用，能够获得几种思维能力的发展，包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维，另外，还有思维品质的提升，包括思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性。

传统语文教学有很多优点，比较讲究涵养，但很少关注思维方式的发展。这是它的弱项。现行的语文教育往往陷于应试，处处面向考试，更不利于思维发展。“新课标”如此强调思维发展，还把直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维等各种思维形式都加以明示，使之成为语文教学的必要部分，这有助于改变目前语文教学缺少思维训练（尤其是缺少批判性思维和独创性思维）的状况。

第三，是“审美鉴赏与创造”。高中语文“新课标”要求通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法。这里应当关注的是“审美情趣”和“鉴赏品位”的提法。我们的语文教学其实已经久违了“情趣”，很少顾及和尊重学生个人的“情趣”。“新课标”的提示应当给一线教学提个醒：“健康向上的审美情趣”的培养，也是语文教育中的应有之义。

第四，是“文化传承与理解”。“课标”要求“学生在语文学习中，继承和弘扬中华优秀传统文化、文化、社会主义先进文化，理解与借鉴不同民族和地区的文化，拓展文化视野，增强文化自觉，提升中国特色社会主义文化自信，热爱祖国语言文字，热爱中华文化，防止文化上的民族虚无主义。”这里值得关注的是，理解和尊重文化多样性，关注当代文化，学习对文化现象的剖析，积极参与先进文化的传播。这样明确的概括和提示，也是第一次。

四、 关于课型的区分和“群文阅读”“任务启动”等问题

统编语文教材很注重课型的划分。从三年级开始，课文分为“精读”“略读”，加上“课外阅读”，形成三位一体的阅读教学体系。初中也是实行单元教学，课文干脆改“精读”为“教读”，“略读”为“自读”。这是有意加大课型的区分。这和以往教材是不太一样的。

教学中应当如何来处理精读与略读这两类课呢？

精读课主要老师教，一般要求讲得比较细，比较精，功能是举例子，给方法，举一反三，激发读书的兴味；而略读课是让学生自己读，把精读课学到的方法运用到阅读实践中，主要是泛读，自主性阅读。

老师们可能会有一种担心，怕略读课（自读课）学的不够精细，影响阅读能力提升，影响考试成绩。其实这是“过虑”了。语文学习的实践性很强，精读课举例子，给方法了，总得让学生自己去试一试，通过自身的阅读实践去取得属于自己的经验。如果把两种课型都上成精读，学生自己没有足够的实践体验，阅读的经验还是没有。精读（教读）和略读（自读）两类课型的功能不同，加以区分，是非常必要的，配合进行，才能更好地完成阅读教学。

讲到课型区分，不只是精读、略读的区分，还有不同文体课文教学的课型也要区分。现在的问题是，教学中文体意识淡薄，课型混淆，这跟教材也有关系。以前各个版本语文教材很多都是以人文主题来划分单元结构的，教学往往就围绕既定主题来进行，可是同一单元课文可能有不同的文体，教学中难免顾此失彼，无论是小说、故事、童话、散文、诗歌、说明文，几乎都采用差不多的分析性阅读，注重背景、主题、作者意图、段落大意、词句分析、思想意义、修辞和艺术手法等，这就有点文体混淆了。

其实不同的文体，阅读方法应当有所区别，授课的重点也不一样。老师要教给学生面对不同的文体，不同的书，采用不同的阅读方法。比如，小说和童话不一样，诗歌和散文不一样，文学类阅读和实用类、思辨类阅读是有明显差别的。教学中应当注意区分不同的课型，增强文体教学意识。

比如五年级上册第三单元是民间故事，包括《猎人海力布》《牛郎织女》等故事。老师备课时自己先要搞清楚：为何小学语文要安排民间故事？民间故事和一般的故事、小说有何不同？教学的目标指向是否也应当有不同？民间故事积淀了劳动人民的智慧，本身属于传统文化部分，民间故事里边有民族的审美基因，可以对孩子起到某种文化的熏陶作用。民间故事往往都是集体的口头创作，充满幻想，带有超自然的、异想天开的成分，表达人们美好的愿望。让儿童接触民间故事，有利于让孩子们接受传统文化基因，同时，激发想象力，包括超自然的想象力。所以教这一类课，主要是让学生欣赏情节的夸张，那些带有超自然的、异想天开的幻想，而不能简单使用教小说的办法，不一定要引导分析人物、主题、思想和手法。

《猎人海力布》的选做题要求给海力布的那块石头写一段话，介绍它的来历。《牛郎织女》的选做题是寻找课文中那些不可思议的地方，再想想自己读过的故事有哪些不可思议的情节。这就举一反三，引导如何去“读某一类书”了。

我这里举的只是一个例子，是为了说明，课型必须适合课文的内容和教学目标，即使同一文体的课型，也应当有所变化，语文课才比较生动有趣，不至于死板僵化。比如，散文、小说、诗歌与童话的课型也应当各自有所不同，古代诗歌和现代诗歌的课型也有差别。小学一二年级主要进行识字写字教学，还没有分单元，文体界限不要求很清晰。但到了三年级，就分单元了，文体教学意识要加强。

那么怎么去领会教材，区分课型，找到上课的要点和感觉呢？要做两件事，一是自己要读课文，“赤手空拳”去读，获取真实的感觉和认知，这是很要紧的。不只是新课文要认真去读，老课文在备课时也要重新读。自己有感受，讲课才有感觉，有“温度”。第二件事，想一想你的班上学生读这篇课文可能会有哪些反应，有哪些难点，有哪些兴趣点，等等。这样，教学才更有针对性。

这里还要专门讨论一下关于“群文阅读”和“真实情境下的任务活动”的问题。

目前许多学校推进“课改”，更新教学理念，都在尝试搞“群文阅读”和“真实情境下的任务活动”，应当支持。但不要一窝蜂全都朝着这个方向改，这种试验还得根据学情稳步进行，随时调整。新教材的单元编排有的是有意采取“群文阅读”的，比如同一类题材的课文汇集一个单元，教学中可以尝试采取“群文阅读”的办法，在比较中加深对课文内容的理解。但“群文阅读”并不意味着要排斥单篇教学，“群文阅读”也会有重点课文，要引导精读，再用精读得到的方法，去泛读其他课文。

另外，所谓“大单元教学”，“真实情境下的任务活动”，的确有利于调动学生学习的主动性，可以试一试，效果好，再推开。但要避免形式主义，避免把“任务”预设当作“主题先行”，别让学生只是奔着“任务”去阅读，那样反而会了对课文含义丰富性的理解。很多课文的设计是为了让学生初步接触经典，千万不能把经典作为单纯支持“活动”的“支架”或者“材料”。既要改变以往教学中以教师讲授为主、一篇一篇“细讲死抠”的做法，也要防止以往好的教学经验，一哄而起，一哄而散。

我们的语文课本来就很热闹，很浮躁，缺少“沉浸式”的阅读，缺少真正个性化的自由的阅读，如果老是“任务驱动”，忙于组织各种“活动”，那也会过犹不及，不利于“语文核心素养”的提升。

五、 授之以渔，要教读书方法

使用新教材，要特别注意教读书方法。小学三年级以后，应当有更多时间让给学生自主阅读，老师主要是教给读书的方法，起到引导作用。比如，读诗歌要教诵读，在体验诗歌的节奏韵律中发挥想象力，还要让学生感受到诗歌语言的精粹。诗歌语言有时会和平常说话的语言不一样，但给人印象却更深刻。这其实是所谓“陌生化”。教学中不一定用这个概念，学生不容易懂，但有些方法还是要提示的。比如提示读一首诗，头一遍很重要，要重视直观感受，最好快读，朗读，一口气读完，获取带有鲜活的个人感觉的第一印象。这就是方法。

现在的语文课也不是完全不教读书方法，只是缺少自觉，光教精读，轻慢其他。阅读方法是多种多样的，比如默读、浏览、快读、跳读、猜读、互文阅读，以及如何读一本书，如何进行检索阅读，等等，各有各的技巧路数，可是许多教师并没有教给学生，甚至没有这方面的教学意识。结果学生就只会精读，无论碰到什么文章，全都用主题思想、段落大意加艺术手法等一套办法去套。一些学生上了大学还不会默读和浏览，只会用精读法，读得很慢，还不得要领。

默读与浏览都是常见而又实用的读书方法，是基本的阅读能力，只有具备这些能力，才有阅读的速度，扩大阅读面，增加阅读量，也才谈得上读书的习惯与兴趣。

比如“跳读”，是浏览、快读时必须要有的方法之一，可以跳过与阅读目的无关或者自己不感兴趣的内容，也可以跳过某些不那么精彩的章节，这样，读起来就会很快，也很有兴趣。又比如“猜读”，也是很常用的方法。小学生认字还不多时，要读一篇文章或者一本书，不能碰到生字生词就查字典，而是可以根据前后文意思猜着那些生字生词读下去，只要大致能读，就不要中断，最好一鼓作气读下去。这样才有读书的兴趣，也才读得快，读得多。想想，我们小时候读《西游记》等小说，不就是这样跳读、猜读的？本来这是无师自通的方法，如果语文课也能教一教，从方法上指导一下，那效果就不一样了。

教给默读、跳读、浏览等方法，要有窍门，有可操作性。光要求“抓住关键词”，要求“读得快”，学生还是不会，等于没有讲，这就需要有具体的可以模仿学习的技巧。拿浏览来说，就要把默读、快读、跳读等多种阅读方式结合起来，尽量在“一瞥”之间掌握一个句子甚至一个段落，眼睛最好看文章的中轴线，不要逗留。但是有些孩子阅读时还是要不断逗留，读不快。怎么办？可以让他这样训练自己：五个手指并拢，顺着书的字行往下移动，速度要比眼睛的感觉稍快，而且越来越快。这就训练出来了。总之，要教给具体的读书方法。

要强调读书方法的传授。一堂课下来，有把握得住的“干货”。读书方法就是“干货”。当然，教无定法，根据不同的学情，可以有多种多样的教法，但无论哪种教法，都要让学生有兴趣学，又能把握方法，学会学习，学会读书。

六、 采用“1加X”方法拓展阅读

关于语文教学有很多批评，最有名的是三十多年前吕叔湘先生的批评，说语文教学用了2000多个课时，阅读、写作能力却得不到提高，可谓少慢差费，咄咄怪事。三十多年过去，搞了很多改革，这个“吕叔湘之问”还是没有明确答案。我曾经写过一篇文章，题为《培养读书兴趣，是语文教学的“牛鼻子”》，试图回答“吕叔湘之问”。我的“答案”很简单，语文教学效率低，效果差，原因就是读书太少。

现在各种版本的语文教材，安排学生的自主阅读、自由阅读还是太少，只靠教材是远远不能满足阅读教学需要的。为了弥补这一缺陷，“统编本”语文教材做了改进，除了区分课型，把略读课归还给学生，想各种办法加大阅读量。小学一年级就有“和大人一起读”“快乐读书吧”、“我爱阅读”3个栏目。初中有“名著导读”，高中有“整本书阅读”。小学初中几乎每个单元都有延伸阅读。这些都完成了，阅读量会成倍增加。

但这恐怕还是不够，我有一个建议：实施“1加X”的办法。即每讲一课（主要是精读课），就附加若干篇同类或者相关的作品，让学生自己去读。可以在课内安排读那些附加的作品，也可以安排在课后。不只是读散篇的作品，也要有整本的书。老师可以稍加点拨，但千万不要用精读课那老一套要求去学生，只要求学生能读就好。

区分课型，并非反对讲课的精细。课文的分析，有时必须要细、要精、要透，这是毫无疑问的。但这种“细”要有意义，意义就是指向学生读书的兴趣，并要学生学会读书的方法，而不能只是为了考试，其他不管。起码这两方面都要兼顾一点，别走极端。课上得死板，千篇一律，又几乎全都指向考试，这就是语文课的一大弊端，是会扼杀读书兴趣的。

这里专门说说教材中的“快乐读书吧”，每学期一次，主要当作课外阅读，但课内应当有引导。它指向课外阅读，是小学阶段的“读整本书”，让学生接触不同类型的书，也多少教一点读书的方法。注意，教材的安排是有一个系列，有梯度的。一年级认识书，激发读书兴趣，二年级读童话与儿童故事，三年级读童话和古代寓言，四年级读神话和科普初级读物，五年级读民间故事和《西游记》，六年级读小说，如《童年》《鲁滨孙漂流记》等。每次“快乐读书吧”引导读一本书，又延伸读同类书二三种。这个栏目要重视用好，课内举一反三，激发阅读兴趣，适当给点方法。课外放手让学生读，也可以适当“管理”，比如组织读书会讨论等，但不需要过多管理程序，别布置太多任务，能读完就应当鼓励和表扬。重要的是读书兴趣和习惯的培养。

七、 如何上好古诗词的课

统编本小学语文的古诗文篇目增加了。小学一年级开始就有古诗，整个小学6个年级12册共选有古诗文132篇，平均每个年级20篇左右，占课文总数的30%左右。怎样教好古诗文的课？我举几个例子，探讨一些教学的侧重点与方法。看来，教好古诗词，前提是老师对诗词作品要有“感觉”，要了解古诗词艺术的基本特点。

如王维的《鹿柴》：“空山不见人，但闻人语响。返景入深林，复照青苔上。”这首诗写空山深林在傍晚时分的那种幽静，先写空山的寂静，接着引出人语响，是空谷传音，愈添空寂。最后写夕阳余晖，愈加增添幽暗的感觉。这首诗其实是写修禅过程中的豁然开朗，比较深奥，当然也可以做其他理解。给小学生读，没有必要往修禅的方面引，也不一定非得往“热爱大自然”上面靠。这首诗写的那种幽静境界，是现在孩子在生活中极少能体会到的，让孩子们体味一下，不只是为了了解古人，也是一种“灵魂的探险”。让小学生读一读，安静下来，想象和体会一下诗中表达的那种“静”，我看就可以了，想象力、直觉思维和形象思维能力，对自然景物的体察、感受和欣赏的能力，都很自然得到熏陶，这就是美育，不必添加许多成年人理解的内容。

再举六年级上册例子，《古诗词三首》之孟浩然《宿建德江》：“移舟泊烟渚，日暮客愁新。野旷天低树，江清月近人。”这首诗写的是羁旅的寂寞与思念，突出一个“愁”字。辛弃疾《夜行黄沙道中》：“稻花香里说丰年，听取蛙声一片”，写的是乡下野趣，突出一个“趣”字。课后习题要求“想象画面”，比较两诗写景中表达的不同感情。光是要求“想象画面”，对于六年级学生来说，浅了。应当有对于诗歌词语的体味和理解的引导。比如“客愁新”，为何“愁”能用“新”来形容？又如，“野旷天低树，江清月近人”两句如何对照？“天低树”能否用自己语言来说说？“明月别枝惊鹊，清风半夜鸣蝉”，诗歌是如何把几个“镜头”拼接到一起的，这样会起到什么效果？等等。类似这样的感受性分析，才真正能引入对于古诗的艺术的欣赏。如果说小学二三年级不一定这样去要求，那么六年级就应当有类似的教学安排了。教材中并没有这方面细致的设计，有点遗憾，老师们在教学中可以发挥。

古诗词教学要注重让学生感受诗词音韵之美，汉语之美，也许一时说不清美在哪里，总之是积淀下来，有所感觉了。现在有些古诗词教学过于繁琐，像外科手术，把那种“美”都给弄跑了。

小学生学古诗文，是比较难的，要求别过高，不必在所谓主题思想、意义价值、艺术手法等方面讲太多。有的教案总喜欢来个三段论——“知作者，解诗意，想画面”，未免太死板，也不得要领。低年级学习古诗词，还是要让学生大致明白诗中所写的内容。“大致”即可，不要字斟句酌，逐字逐句分开来解释，老师适当引导之后，让学生自己去读，反复诵读，能理解多少是多少，可以不求甚解。中年级和高年级要逐步引导读诗时的“会意”，也就是多少有些领悟，但也不一定非常清楚。即使因为考试，要给标准答案，那也要给学生说明这只是一种说法，其实还可以根据自己的理解去做其他解释。

古诗词的教学和文言文一样，最好的办法也是反复诵读，读得滚瓜烂熟，不用有过多的阐释，也不要太多活动，宁可多读几遍、多读几篇。诵读可以采取各种不同的方式，但不要全都安排做朗读。这是两种读法。要让学生有自我陶醉式的诵读，要有独处式的诵读，还可以有唱读。这样，才能把古诗词的韵味读出来。就整个中小学语文教学来说，文学类阅读，诗词的教学，活动要少一点，还是让学生静下心来读，是自主性的阅读，而不是动不动就讨论，就做各种活动。

八、 写作教学问题

习作教学要重视教学的梯度。一二年级开始有“写话”，也就是学会模仿写几句话。三年级开始有“习作”，而“习作”也是有梯度的。要研究一下每一学期、每一学年如何安排这个教学梯度。如四年级上册8次习作：“推荐一个好地方”“小小动物园”“观察日记”“我和某某过一天”“生活万花筒”“记一次游戏”“写信”“我的心儿怦怦跳”。四年级下册“我的乐园”“我的奇思妙想”“游历什么”“我学会了”“我的自画像”“故事新编”等。这些命题作文，显然是有梯度的。注意要激发兴趣，每次突出一个点，逐步连成一线。新教材的写作是有序列安排的。老师们对于小学整个写作教学应当有大致的计划。不着急搞“提前量”，不强调谋篇布局、立意创新。可以有模仿，有“仿写”，但要防止一开始就搞“套式作文”。

写作学习的目的为了什么？不只是为了写好文章，更是为了思维训练。明白这个这道理，我们的写作教学就有“根”。无论什么教学法，重要的是让学生对写作有兴趣，应当想办法营造一种氛围，引起学生动笔的兴趣，有了兴趣就好办。如果把作文课上成应试技巧课，完全纳入考试准备，那是很难引起学生兴趣的。

比如，四年级下册“我的自画像”，教材中提示是来了新的班主任，为了让老师尽快熟悉自己，想一想自己的外貌、性格、爱好等方面特点，举一些事例来介绍自己。可以事先安排每个同学去做，还可以选择某些写得好的，读给大家听，猜猜是谁。如果写作教学能把重点放到思维训练上，引导学生观察、反思，抓特点，这就比直接布置如何去写要好得多。

新教材很重视“读写结合”，但也并非凡是阅读都指向写作，那样很累，反而会败坏读书兴趣，写作也上不去。提升写作能力，最重要的是扩大阅读面，加上适当的思维训练和文字训练。多读比多写能更有效地提高写作能力。

新教材带来一些新的要求，新的教学理念，促使我们改进教学。但一定要实事求是，根据各自的学情来稳步推进。各个学校师资和教学水平不同，使用新教材不必“一刀切”，不必规定非得采用哪种教学方式，学校和教师应当有自己的选择权。只要抱定“立德树人”和提升“语文核心素养”的宗旨，有改革的意愿，又植根于自己所处的现实环境，脚踏实地前行，统编语文教材就能用好，语文“课改”就会有好的前景。

（本文作者为北京大学教授、统编语文教材总主编）