教育心理学(精华)

第一节教育心理的基本内涵

一、教育心理学的研究对象与研究内容

1、教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。

2、学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。它是教育心理学研究的核心内容。学习过程包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五中要素，由学习过程、教学过程和评价反思过程着三种活动过程交织在一起组成。

3、学习心理是教育心理学的核心。

二、教育心理学与邻近学科的关系

三、学习教育学的意义

教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。具体来说，包括：

1、帮助教师准确地了解问题；

2、为实际教学提供了科学的理论指导；

3、帮助教师预测并干预学生的行为；

4、帮助教师结合实际教学进行教育研究。

第二节教育心理学的发展

一、初创时期（20世纪20年代以前）

1、裴斯泰洛奇第一次提出“教育教学的心理学化”的思想；

2、赫尔巴特首次提出把教学理论的研究建立在心理学的基础之上；

3、乌申斯基出版《人是教育的对象》一书，被誉为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。

4、卡普捷列夫发表《教育心理学》一书，这是最早以“教育心理学”命名的著作。

5、1903年，桑代克出版《教育心理学》，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著，桑代克因此被称为“教育心理学之父”。至此，教育心理学成为一门的学科。

二、发展时期（20世纪20年代到50年代末）

20年代后，行为主义占主导地位，它强调心理学的客观性，中时实验研究。这一时期的教育心理学尚未形成学科体系。

三、成熟时期（20世纪60年代至70年代末）

1、20世纪60年代初，教育心理学的研究由行为主义转向认知范畴。

2、布鲁纳发起的课程改革运动促使美国教育心理学转向对教育过程、学生心理、教材、教法和教学手段改进的探讨。

3、罗杰斯提出了“以学生为中心”的主张，认为教师只是一个“方便学习的人”。

4、奥苏贝尔以认知心理学的观点阐述了有意义的学习条件；加涅对人类的学习进行了系统分类，这两种学习理论为教育心理学的成熟奠定了基础。

四、完善时期（20世纪80年代以后）

20世纪80年代以后，教育心理学更加注重和教学实践结合，各个理论派别相互吸收，体系更加完善。布鲁纳总结了教育心理学80年代以来的成果：主动性研究，反思性研究，合作性研究；社会文化研究。

第三节教育心理学的研究方法和研究原则

一、教育心理学的研究方法

（一）实验法

实验法是指根据研究目的，改变或控制某些条件，以引起被试某种心理活动的变化，从而揭示特定条件与这种心理活动之间关系的方法。包括实验室实验和现场实验（自然实验法）。实验法是心理学研究中应用最广、成就最大的一种方法。

（二）观察法

观察法是教育心理学研究中采用的最基本、最普遍的方法。被喻为“科学研究的前门”。

（三）调查法

在教育心理学的研究中，常用的调查方法有问卷法、访谈法。

（四）个案法

（五）教育经验总结法

（六）产品分析法

（七）测验法

二、教育心理学的研究原则

（一）客观性原则

根据教育心理现象的本来面貌来研究其本质、规律，才去实事求是的态度。

（二）教育性原则

指在教育心理学的研究过程中，所采用的研究手段与方法应能催你被试心理的良性发展。（三）发展性原则

被研究者的心理是不断发展变化的，应该采取动态、变化的指标进行衡量。

（四）理论联系实际原则

（五）系统性原则

第二章心理发展及个别差异第一节心理发展概述一、个体的心理发展

（一）心理发展

心理发展指的是个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

心理学家将个体心理发展分为八个阶段：乳儿期（0—1）、婴儿期（1—3）、幼儿期或学龄前期（3——6、7）、童年期或学龄初期（6、7—11、12）、少年期或学龄中期（11、12—14、15）、青年期（14、15—25）、成年期（25—65）、老年期（65岁以后）。

（二）个体心理发展的一般特征

1、连续性与阶段性；

2、定向性与顺序性；

3、不平衡性；劳伦兹在发现幼禽的印刻现象时提出“关键期”的概念。所谓关键期，指的是个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。

4、差异性。

（三）中小学生心理发展的阶段特征

1、童年期

童年期也称学龄初期，是个体一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。学习开始成为儿童的主导活动。四年级儿童的思维开始从具体形象思维为主过渡到抽象逻辑思维为主，但其抽象逻辑思维仍需要以具体形象为支柱。道德概念从直观具体的、比较肤浅的认识逐步过渡到比较抽象的、本质的认识，并开始从动机与效果的统一来评价道德行为。

2、少年期

少年期相当于初中阶段，是个体从童年期向青年期过度的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满性和依赖性、自觉性和幼稚型错综的矛盾。这一时期也被称为心理断乳期或危险期。在这一时期，抽象思维已占主导地位，未开始出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象为支柱。同时，思维的性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动。开始关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展。道德行为更加自觉，能通过具体的事实概括出一般伦理性原则，并以此来指导自己的行动，但因自我控制力不强，常出现前后矛盾的行为。

3、青年初期

相当于高中阶段。是个体在生理上、心理上和社会上向成人接近的时期。智力接近成熟，抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维。与人生观相联系的情感占主导地位，道德感、理智感和美感都有了深刻发展。不仅能客观地看待自我，而且能明确地表达自我，敏感地防卫自我并珍重自我，形成了理智的自我意识。然而，理想自我与现实自我仍面临着的危机，自我肯定与自我否定常发生冲突。他们对未来充满幻想，意志的坚强行与行动的自觉性有了较大发展，但有时也会出现与生活相脱节的现象。

二、心理发展的理论

（一）皮亚杰的认知发展阶段论

皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构，叫做图式。人类所有的心理反应归根到底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡。适应分为同化和顺应。同化是指有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中去。顺应是指有机体不能利用原有图示接受新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。个体通过同化与顺应达到有机体与环境的平衡，在平衡与不平衡的交替中不断构建和完善认知结构，实现认知发展。

皮亚杰提出认知发展阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段：1、感知运动阶段（0—2）

这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。儿童只能依靠自己额动作和感觉来应对环境中的刺激。思维开始萌芽，获得“客体永久性”概念。

2、前运算阶段（2—7）

这一阶段儿童的各种感知运动图示开始内化为表象或形象图式。思维具有如下主要特征：“万物有灵论”，认为外界的一切事物都是有生命的；一切以自我为中心，认为所有的人都具有相同的感受；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维具有不可逆性；思维具有刻板性，在注意事物的某一方面时往往忽略事物的其他方面；尚未获得物体守恒的概念。

3、具体运算阶段（7—11）

这一阶段，儿童形成初步的运算结构，思维可以逆转，能够进行逻辑推理和群集运算，但仍局限于具体事物，缺乏抽象性。去中心化得到发展，儿童逐渐学会从他人的角度看问题。该阶段的标志是儿童获得守恒概念。

4、形式运算阶段（11—成人）

这一阶段儿童思维已超越了对具体事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶

段。本阶段特征如下：

（1）认识命题之间的关系

本阶段儿童思维以命题形式进行。

（2）能进行假设——演绎推理；

（3）抽象逻辑思维

能理解符号的意义、隐喻和直喻，能对事物做一定的概括。

（4）可逆与补偿

不仅具有了逆向性的可逆思维，而且具有了补偿性的可逆思维。（天平）

（5）思维的灵活性

（二）最近发展区

1、20世纪30年代，维果斯基提出“最近发展区”的概念，认为“良好的教学应走在发展前面”。

最近发展区是儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上时两个邻近发展阶段间的过渡状态。

其意义在于，指导教育者不应只看到儿童今天已经达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

2、维果斯基认为教师可采用支架式教学来促进教学发展。支架式教学，即学生在试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和知道，帮助其顺利通过最近发展区，使之能够完成任务。

（三）埃里克森的人格发展阶段论

埃里克森认为，人格的发展是一个逐渐形成的过程，人的一生可以分为八个既相互联系又相互区别的阶段，其中前五个阶段属于成长和接受教育的时期。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成健全的人格。

1、婴儿期（0—1.5）：基本的信任感对基本的不信任感

婴儿在本阶段的主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验希望的实现。

2、儿童早期（1.5—3）：自主感对羞耻感与怀疑感

儿童在本阶段的任务是培养自主感，体验意志的实现。

3、学前期（3—6、7）：主动感对内疚感

儿童在本阶段的任务是培养主动感，体验目的的实现。

4、学龄期（6、7—12）：勤奋感对自卑感

该阶段的主要任务是培养勤奋感，体验能力的实现

5、青年期（12—18）：自我同一性对角色混乱

该阶段的主要任务是培养自我同一性，体验忠诚的实现

6、成年早期（18—25）：亲密感对孤独感

这一阶段的主要任务是发展亲密感，体验爱情，避免孤独感。

7、成年中期（25—50）：繁殖感对停滞感

该阶段的主要任务是获得繁殖感，体验关怀的实现。

8、成年晚期（50—）：自我调整与绝望期的冲突

第二节学生的个别差异

一、学生的智力差异

1、智力类型差异

学生在知觉、记忆、思维等方面表现出的差异；

2、智力发展水平的差异

人的智力水平呈正态分布。智商超过130为智力超常，低于70为智力落后，超过140的属于天才。

3、智力表现早晚的差异

“少年得志”和“大器晚成”

4、智力的性别差异

男性智力分布的离散程度比女性大；男女各有自己的优势区域。

智力是影响学习的一个重要因素，但它并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习迁移。

二、学生的认知方式差异

认知方式也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。

1、场依存性与场性

场依存型的学生对客观事物的判断往往以外部线索为依据，其自我认知易受周围环境的影响，往往不地对事物做出判断，而是人云亦云，从他人处获得标准。行为常以社会为定向，社会敏感性强，爱好社交活动。

场性的学生对客观事物的判断常常以自己的内部线索为依据，不易受周围环境的影响，倾向于对事物判断。行为常是非社会定向的，社会敏感性差，不善于社交，喜欢独处。2、冲动型与沉思型

冲动型的学生在解决问题时，总是急于给出问题答案，而不习惯对解决问题的各种可能性进行全面思考，有时还未弄清楚就开始解答。这种类型的学生解决问题的速度虽然很快，但是错误率高；沉思型学生在解决问题时，总是谨慎、全面地检查各种假设，在确认没有问题的情况下才会给出答案。这种类型的学生认知问题的速度虽然慢，但是错误率很低。

（三）具体型与抽象型

具体型学生在进行信息加工时，善于比较深入地分析某一具体观点或情境，但必须吧尽可能多的信息提供给他们，否则很容易使他们产生偏见。抽象型学生在对事物进行认知时，能够看到问题的众多方面，可以避免刻板印象，能够容忍情境的模糊性并能进行抽象程度较高的思考。

（四）发散型与辅合型

认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。

三、学生的性格差异

1、性格的特征差异

对现实态度的性格差异；性格的理智特征；性格的情绪特征；性格的情绪特征；性格的意志特征。

2、性格的类型差异

依据个人心理活动倾向性，可把人的性格分为外倾型与内倾型；依据一个人或顺从的程度，可把人的性格分为型和顺从型。

四、特殊儿童的心理与教育

特殊儿童的类型：智力超常儿童；弱智儿童；学习困难学生；聋、哑、盲儿童。

第三章学习理论

第一节学习概述

一、学习的内涵

1、学习是个体在特定的情境下，由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

2、学习的主要特点：

1）以系统学习人类的间接知识经验为主；

2）在教师的指导下，有目的、有组织地进行；

3）促进学生全面发展，学生不但要学习知识技能，还要发展智能，培养行为习惯、道德品质和健康的心理。

4）学生的学习具有一定程度的主动性。

二、学习的分类

1、从学习主体，可分为动物学习、人类学习和机器学习。

2、从学习结果，加涅将其分为言语信息学习、智慧技能学习、认知策略学习、动作技能学习、态度学习。

3、按学习的意识水平，阿瑟雷伯讲学习分为内隐学习和外显学习。

4、按学习的性质和形式，奥苏贝尔将学习分为接受学习和发现学习、机械学习和有意义学习。

5、按学习内容，我国学者将学习分为知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。

第二节一般学习理论

一、行为主义学习理论

行为主义理论的核心观点认为，学习过程是有机体在特定情境下，获得刺激与反应之间的联结，从而获得新经验的过程。

（一）经典条件作用学习理论

1、这一理论的形成过程分为两步：意识巴普洛夫提出经典条件作用原理；二是华生将经典条件作用运用到学习领域，将经典条件作用原理发展成学习理论。

2、经典条件作用的规律包括习得、消退、泛华与分化。

1）习得：在条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程叫做条件反射的习得过程。

2）消退：条件反射形成后，如果得不到强化，条件反应就会减弱，直至消失，称为消退。

3）泛化：机体对与条件刺激相似的刺激做出条件反应，属于刺激的泛化。泛化条件反应的强度取决于新刺激和原有刺激间的相似程度。

4）分化：如果只对条件刺激做出条件反应，而对其它相似刺激做不出反应，则出现了刺激的分化。（让狗区分圆形和椭圆形光环实验）刺激泛化和刺激分化是互补的过程。

（二）桑代克的联结——试误学习理论

1、学习的实质在于形成情境与反应之间的联结，而联结试通过尝试错误的过程建立的。桑代克认为刺激与反应之间的联结是直接的、并不需要中介作用。

2、学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。

3、学习要遵循三条重要原则：准备律、练习律、效果律。

a准备律是指联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态；

b练习律是指刺激与反应之间的联结会由于重复或者练习而加强，不重复或不练习，联结的力量就会减弱。

c效果律是指刺激与反应之间的联结可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的二级果而减弱。

4、桑代克的联结说是教育心理学上第一个较为完整的学习理论。（提出强化，超越了巴普洛夫）

（三）斯金纳的操作性条件作用理论

1、桑代克为操作性条件作用理论奠定基础，斯金纳系统地发展了这一理论。

2、斯金纳把人和动物的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的是不随意的反射性行为；操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应。在日常生活中，人的大部分行为都是操作性行为。

3、斯金纳认为，有机体做出的行为与随后出现的条件刺激之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后该行为发生的概率。

他把凡是能增强行为出现频率的刺激或事件称作强化物。正强化是通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应频率；负强化是通过消除厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。

反之，凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。

（四）班杜拉的社会学习理论

班杜拉认为，学习是个体通过对他人行为及其强化性结果的观察，获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程，观察学习是人的学习最重要的形式。观察学习包括注意、保持、复现和动机四个过程。班杜拉还认为，习得的行为不一定都表现出来，学习者是否会表现出来已习得的行为，会受强化的影响。强化分三种：直接强化、替代强化（观察者看到榜样的行为被强化而受到强化）、自我强化。

二、认知派学习理论

认知派学习理论认为，有机体获得经验的过程是通过内部信息加工活动行程新的认知结构的过程。

（一）苛勒的完形——顿悟学习理论

1、学习的实质是在主体内部构造完形的过程。

2、从学习的过程来看，学习室通过顿悟过程实现的。

（二）托尔曼的符号学习理论

1、学习是有目的的，是期望的获得，这是学习的本质。学习的目的性是人类区别于动物学习的主要标志。期望是托尔曼学习理论的核心概念。

2、学习的过程是对完形的认知，是形成认知地图的过程。

（三）布鲁纳的认知—发现学习理论

1、学习观。布鲁纳认为，学习的实质在于主动形成认知结构，而不是被动的形成刺激——反应的联结；学习的过程包括获得、转化、评价三个过程。

2、教学观。主张教学的最终目标是促进学生对学科的基本结构的一般理解。所谓学科的基本结构，是指学科的基本知识、基本方法与基本态度。

3、学习法。学生掌握学科的基本结构的方法是发现学习。

（四）奥苏贝尔的有意义接受学习理论

1、学习的分类

奥苏贝尔从两个角度对学习做了区分：从学生学习的方式上，将学习分为接受学习和发现学习；从学习内容与学习者认知结构的关系上，将学习分为有意义的学习和机械学习。

2、有意义学习的本质及条件

奥苏贝尔认为，学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但更强调有意义的接受学习。

有意义学习的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为（建立在某种逻辑基础之上）的实质性（联系是非字面的联系）的联系的过程，是原有概念对新概念的同化过程。有意义学习的条件包括客观条件和主观条件两方面。

3、先行组织者

4、奥苏贝尔提出先行组织者概念。先行组织者即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。先行组织者的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中原有的概念及学习任务相联系。它可以在学习者已有的知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，使学生更有效地同化、理解新学习的内容。

（五）加涅的信息加工学习理论

加涅认为，学习过程是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。他把学习过程分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段、

三、人本主义学习理论

（一）人本主义学习理论的主要内容

1、有意义的自由学习观

根据学习对学习者的个人意义，人本主义将学习分为无意义的学习和有意义的学习。人本主义倡导有意义的自由学习。它不仅是理解记忆的学习，而且是学习者所做出的一种自主、自觉的学习，要求学习者能够在相当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境。

2、学生中心的教学观

教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供多种学习资源，提供一种促进学习的氛围，让学生自己决定如何学习。学生中心模式又称为非指导性教学模式，在这个模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是助产士和催化剂。

（二）人本主义学习理论对新课改的启示

1、课程目标层面

确立了以人为本的思想，把学生的全面发展置于课程目标的核心位置。

2、课程结构方面

构建分科课程和综合课程相结合的课程结构。

3、课程内容层面

选择适合现代社会发展的内容，紧密联系学生生活实际。

4、课程实施层面

教师在教学过程中创设信息化、人文化的学习环境，形成良好的人际关系；充分调动学生的主动性、积极性。

5、课程评价层面

提倡发展性评价，让学生参与评价；评价功能多元化。

四、建构主义学习观

建构主义思想的核心是：知识是在主客体相互作用的活动中建构起来的。

（一）建构主义知识观

1、知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设；

2、知识并不能精确地概括世界的法则，在具体情境中，不能拿来就用，而是要针对具体情境进行再创造；

3、对于同一个命题，每个学生的理解可能是不一样的。

（二）建构主义学习观

建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

1、学习的主动建构性。学习并不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生建构知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息建构者。

2、学习的社会互动性。学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能，掌握有关的工具的过程。这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体是由学习者及其助学者共同构成的团体，团体成员之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定学习任务。

3、学习的情境性。人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则等，形成相应的知识。

（三）建构主义的学生观

1、建构主义强调学生惊艳世界的丰富性，强调学生的巨大潜能；

2、建构主义强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己个性化、独特的经验，每个人都有自己的兴趣和认知风格；

3、每个人在具体问题前面，都会基于自己的经验背景形成自己的理解，每个人的理解往往着眼于问题的不同侧面。

（四）建构主义学习理论对教育实践的启示

1、建构主义的知识观告诉我们，知识不是绝对真理。因而，教师不能用知识的权威性来压制学生的创造性，要培养学生的批判精神；

2、建构主义的学习观告诉我们，学习具有建构性、社会互动性和情境性。这就要求教师做到：认识到自主学习的重要性，创设问题情境，帮助学生主动构建自己的认知结构；注意学生共同体在学习中的作用，运用合作学习帮助学生建构认知结构；注意理论联系实际，积极开展实践活动，在实践活动中帮助学生理解运用知识。

3、建构主义学生观告诉我们，学生不是空着脑袋走进教师的。教师要对学生的学习模式、以往知识等有所了解。

第四章学习心理

第一节学习动机

一、学习动机概述

（一）学习动机的含义和结构

1、学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已有的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的内在心理状态。

2、学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。

a学习需要是指个体在学习活动中感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态，包括学习兴趣、爱好和学习的信念等。学习需要即为学习的内驱力。

b学习期待是个体对学习活动所要达到的目标的主观估计。学习期待就是学习的诱因。

c学习需要是个体从事学习活动最根本的动力，没有这种自身产生的动力，个体的学习活动就不可能发生。因此，学习需要在学习动机结构中占主导地位。它也是学习期待产生的前提之一。学习期待指向学习需要的满足。

3、培养学生学习需要的方法：

a、进行学习目的的教育，启发学生的学习需要；

b注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲；

c、加强对学生学习活动的知道，培养学生浓厚的兴趣；

d、针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性。

（二）学习动机的分类

1、根据动机产生的动力来源，分为内部学习动机和外部学习动机；

2、根据学习动机的社会意义，分为高尚的学习动机和低级的学习动机；

3、根据学习动机起作用的时间长短，分为近景的直接学习动机和远景的间接学习动机。

4、按动机在活动中作用的大小，分为主导学习动机和辅助性学习动机。

5、根据学校情境中的学业成就动机，奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。

a认知内驱力是指要求理解和掌握知识以及解决问题的需要。属内部动机。

b自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。属外部动机。

c附属内驱力是指个体为了获得长辈们的赞许或认可而表现出把学习、工作做好的需要。属外部动机。

d三种内驱力在动机结构中的比重并非一成不变，而是随着年龄、性别、个性等的变化而变化。在儿童早期，附属内驱力最为突出；到儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱，来自同伴、集体的赞许和认可逐渐取代了对长者的依附。到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。

（三）学习动机与学习效果的关系

学习动机是影响学习行动、提高学习效果的一个重要因素，但不是决定学习活动的唯一条件。在学习中，激发学习动机固然重要，但应当把改善各种主客观条件来提高学习效果作为重点来抓。

耶克斯—多德森定律：动机不足或过强都会影响学习效果。1）动机的最佳水平岁任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，学习效果随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的额趋势。2）一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。3）动机水平与行为效果呈倒U型曲线。

二、学习动机理论

（一）强化理论行为主义认为，强化是引起动机的重要因素。人的行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建立的稳固联系，受到强化的行为比没受到强化的行为更倾向于再次出现。

强化理论对学校教育实践有着广泛的影响，主要表现在采用强化原则，通过奖励与惩罚来维

持学生的学习动机。在教育上广为流传的程序教学和计算机辅助教学的心理基础，就是通过强化原则来维持学生的学习动机。

（二）需要层次理论

马斯洛认为，要揭示动机的本质，必须关注人的需要。他将人的需要分为七种，认为人的各层次需要都与学习有着一定的关系。生理需要和安全需要不直接推动学习，却是保证学生进行有效学习的前提条件；归属与爱的需要是学生交往的动力；尊重的需要是推动学生学习的重要动力；求知的需要就是学习动机，审美的需要在很大程度上也是学习动机；自我实现的需要推动人发挥自己的潜能。

（三）成就动机理论

代表人物是阿特金森。成就动机指个体努力克服障碍、施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。

阿特金森吧个体的成就动机分成两类：力求成功的动机和避免失败的动机。力求成功者的目的是获取成就，即通过活动努力提高自尊心和获得心理上的满足，成功概率为50％的任务是他们最有可能选择的；避免失败者往往通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心里烦恼，倾向于选择非常容易或非常困难的任务。

在教育实践中，对力求成功这，应通过给予一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机。对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，当他们获得成功是应及时给予表扬，评定分数时要稍微放宽要求，并避免在公共场合下指责其错误。

（四）成败归因理论

韦纳把人经历过的事情的成败归结为六种原因，即能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境。并将以上六因素归为三个维度：内部归因和外部归因、稳定性和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。（能力是不可控的内在的稳定因素；努力程度是可控的内部的不稳定因素）

一个总是把失败归于内部的不可控的稳定因素的学生会形成一种习得性无助感。习得性无助指当个体赶到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时，所体验到的一种抑郁状态。

根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习进步与努力程度来看，强调内部的、稳定的、可控的因素。在学生付出同样的努力时，对能力低的学生给予更多的奖励；当学生付出的努力不相同时，对能力低而努力的人给予最高评价，对能力高而不努力的人给予最低评价，以此引导学生进行正确归因。

（五）自我效能感理论

1、由班杜拉首次提出。自我效能感是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。2、班杜拉指出，人的行为要受行为的结果因素和先行因素的影响。行为的结果因素是强化。行为的先行因素是人在认知到行为与强化之间的依随关系后产生的对下一步强化的期待。期待包括结果期待和效能期待。结果期待是人对自己的某一行为会导致某一结果的推测；效能期待是指人对自己能够进行某一行为的能力的推测，它意味着人是否确信自己能够成功地进行并带来某一结果的行为。

3、自我效能感的形成受多种因素的制约，其中最关键的因素是：个人自身行为的成败经验。

三、学习动机的培养和激发

（一）培养学习动机的原则

1、在教学活动中培养学习动机；

2、先满足学生的缺失性动机；

3、让学生确切了解学习的性质；

4、使每个学生都获得成功的体验；（以进步作为成功的指标）5、善于利用反馈激发学生士气。

（二）学习动机的培养

1、了解和满足学生的需要，促进动机的产生。教师应通过多种方法了解学生的学习需要，采取一些强化和训练首段使学习的要求内化为学生自己的学习需要。

2、重视立志教育，对学生进行成就动机训练。

3、帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。培养正确自我概念的方法包括：创造条件使学生获得成功的体验；为学生树立成功的榜样。

4.、培养学生努力导致成功的归因观。训练步骤如下：了解学生的归因倾向；让学生进行某种活动，并获得成功体验；让学生对自己的成败进行归因；引导学生进行积极归因。

（三）学习动机的激发

1、创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心。兴趣和好奇心是内部动机最核心的部分，是培养和激发学生内部学习动机的基础。

2、设置合适的目标，控制作业难度。在设定一个目标时，教师可以与学生讨论过去设定目标的实现情况，然后设定一个新的目标。教师要帮助学生设定一个既具有挑战性，但是又现实的目标，并表扬学生对目标的设定及实现。

3、表达明确的期望，提供及时的反馈。教师应明确地将期望传达给学生，让学生清楚地了解自己应该做什么，成功之后会有什么收获。通过及时、明确、具体的反馈，使学生及时了解学习的结果，产生强大的激励作用。

4、合理运用外部奖赏，有效运用表扬。在内部动机缺乏的情况下，运用物质奖励；赞扬、奖励一般比批评、惩罚更有激励作用，通过表扬对学生的期望行为进行强化。

5、对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。

教师在运用竞争时应注意：

1）教师要教育学生认识竞争的利弊，教给学生公平竞争的手段；

2）按学生的能力等级进行竞争；

3）进行多指标竞争，让每个人都获得成就感；

4）提倡团体竞争；

5）鼓励个人的自我竞争和团体的自我竞争。

（四）内部动机的培养和激发

1、激发兴趣，维持好奇心。向学生证明所学内容的用处；不断创设问题情境；向学生提出他们现有知识无法解答思维问题。

2、设置合适的目标。当目标是由自己设定，而不是由他人设定时，个体通常会付出更多的努力。在设定一个目标时，教师可以与学生讨论过去设定目标的实现情况，然后设定一个新的目标。教师要帮助学生设定一个既具有挑战性，但是又现实的目标，并表扬学生对目标的设定及实现。

3、培养恰当的自我效能感。教师可以通过为学生选择难易适度的任务，让他们不断获得成功的体验，进而提高自我效能感水平；其次，让他们观看和想象那些与自己差不多的学生的成功操作，通过替代性强化来提高自我效能感；最后，教师还可以通过归因训练改变学生对自己学习能力的错误判断，形成正确的自我效能感判断。

4、训练归因。一是努力归因，无论成功与否都归因于努力与否的结果。二是现实归因，帮助学生分析除努力这一因素外，影响学习成绩的因素还有哪些，这些因素在多大程度上影响学习成绩，并尽力指出解决这些问题的方法，以增强学生自信心。

第二节学习策略

一、学习策略概述

（一）学习策略的含义与特点

学习策略是指学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其方式的综合。

特点：1、操作性和监控性的有效统一。操作性和监控性是学习策略最基本的特性。

2、外显性和内隐性的有机统一。

3、主动性和迁移性的有机统一。

（二）掌握学习策略的意义

1、形成策略意识对一个人的智力发展和对环境的适应性具有非常重要的意义；2、掌握学习策略对于完成当前的学习任务，解决当前的学习问题至关重要；3、掌握学习策略是终身学习的必要条件。

二、学习策略的分类

学习策略可以分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。

（一）认知策略

认知策略是学习者信息加工的方法和技术。其基本功能有二，一是对信息进行有效地加工整理；二是对信息进行分门别类地系统储存。

1、复述策略

复述策略是指为了在记忆中保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。他是短时记忆的信息进入长时记忆的关键。

常用的复述策略有：在复述时间上，及时复习、分散复习；复述次数上，过度学习；复述方法上，排除相互干扰、运用多种感官记忆、画线、复习形式多样化等。

2、精细加工策略

精细加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深加工策略。其要旨在于建立信息间的联系。

1）记忆术。常用的记忆术有形象联想法、谐音联想法、首字联想法位置记忆法、缩减和编歌诀。

2）做笔记。

3）提问。

4）生成性学习。生成性学习就是要训练学生对所阅读的东西产生一个类比或表象，以加深其深层理解。在教学中，教师要指导学生拟写课文中没有的、与课文中重要信息相关的、或用自己的话组成的句子，从而把所学的信息和自身的知识经验联系起来。

5）运用背景知识，联系客观实际。

3、组织策略

组织策略是指将精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构的更高水平的信息加工

策略。

1）归类策略。

2）纲要策略。主题纲要法和符号纲要法。符号纲要法主要有流程图和层次网络两种形式。

（二）元认知策略

1、元认知

元认知是对认知的认知，即个体对认知活动的自我意识与调节，主要包括：元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识包括关于人的知识、关于任务的知识、关于策略的知识。2、元认知策略

元认知策略是指学生对自己整个学习过程的有效监控及调节的策略。分为：

1）计划策略。

2）监控策略。包括领会监控、策略监控和注意监控。

3）调节策略。

（三）资源管理策略

1、时间管理策略

方法：统筹安排学习时间；高效利用最佳时间；灵活利用零碎时间。

2、环境管理策略。

方法：注意调节自然条件；设计好学习的空间。

3、努力管理策略。

方法：激发内在动机；树立正确的信念；选择有挑战性的任务；调节成败的标准；正确归因等。

4、学业求助策略

在学习上遇到困难时，向他人请求帮助。

三、学习策略的训练

（一）学习策略训练的原则：

1、主体性原则。在学习策略训练过程中，应充分发挥和促进学生的主体作用。

2、内化性原则。在学习策略的学习过程中，学生能不断实践各种学习策略，逐步将其内化成自己的学习能力。

3、特定性原则。学习策略一定要适于学习目标和学生的类型。

4、生成性原则。在学习过程中要利用学习策略对学习的材料进行重新加工，产生某种新的东西。

5、有效监控原则。学生应该把注意力集中在学习结果和学习过程之间的关系上，监控自己使用每种学习策略所导致的学习结果，以便确定学习策略是否有效。

6、个人效能感原则。

（二）训练学习策略的教学

1、注重对元认知监控和调节的训练。

2、有效运用教学反馈。

3、提供足够的策略训练时间。

第三节学习迁移

一、学习迁移概述

（一）学习迁移的含义

学习迁移也称训练迁移，是一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

（二）学习迁移的类型

1、根据迁移的性质和结果，可分为正迁移、负迁移和零迁移

2、根据迁移发生的方向，分为顺向迁移和逆向迁移

3、根据迁移内容的抽象和概括水平不同，分为水平迁移和垂直迁移。

4、根据迁移内容的不同，分为一般迁移和具体迁移。一般迁移指一般原理、原则和态度的具体应用；具体迁移指将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习中。5、根据迁移范围不同，分为自迁移、近迁移和远迁移。

6、根据歉意的路径，分为低路迁移和高路迁移。低路迁移是以一种自动的、自发的方式形成的迁移；高路迁移是有意识发生的迁移。

7、根据迁移过程中所需要的内在心理机制的不同，可分为同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移。

二．学习迁移理论

（一）早期的迁移理论

1、形式训练说

形式训练说由沃尔夫提出，是最早的关于迁移的理论。认为迁移要经历一个形式训练的过程才能产生，迁移的发生是自发的、无条件的。它把训练和改进各种官能作为教学的重要目标，学习的内容并不重要，重要的是所学材料对官能训练的价值。

2、相同要素说

桑代客认为，只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，才能产生学习迁移。两种情境中的相同要素越多，迁移的量也就越大。

3、概括化理论

由贾德提出。认为一个人只要对自己的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。对原理理解概括得越好，迁移效果也就越好。贾德在1908年做的“水下击靶”实验，是概括化理论的经典实验。

4、关系理论

格式塔心理学家提出。认为迁移是学习者突然发现两个学习经验之间关系的结果，是对情境中各种关系的理解和顿悟。学习迁移的重点不在于掌握原理，而在于觉察到手段与目的之间的关系，这是实现迁移的根本条件。苛勒所做的“小鸡觅食”实验室支持关系转换说的经典实验。

（二）当代迁移理论

1、认知结构的迁移理论

奥苏贝尔和布鲁纳提出。认知结构的迁移理论指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能徐进对新知识学习的迁移。在教学中，要做到“为迁移而教”，通过改革教材内容和教材呈现方式改进学生原有认知结构以达到迁移的目的。

2、产生式理论

前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生的重叠，重叠越多，迁移量越大。

3、情境性理论

格林诺等人提出。迁移就在于如何以不变的互动结构或动作图式来适应不同的情境。

三、学习迁移与教学

（一）影响学习迁移的因素

1、学习材料之间的共同要素或相似性。

2、原有知识经验的概括程度。学习者是否拥有相应的知识背景，这是迁移产生的基本前提条件。

3、学习情境的相似性。

4、学习的定势和态度。定势是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。

5、认知结构的特点。认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性都会影响学生对新知识的学习，并影响学习迁移。

6、学习策略的水平。

（二）促进学习迁移的教学

1、注意教学材料和内容的编排。不仅要考虑到学科知识本身的性质、逻辑结构和学生的知识经验、年龄特征等，还要照顾到教学时间和教法，力求把最佳的教材结构展示给学生。2、改进教材呈现方式。在教材的呈现上应遵循由整体到细节的顺序；还应加强教材中概念、原理间的联系。

3、提高知识概括化水平。教学中，应提高学生的概括能力，引导学生自己总结出原理、规则，充分利用原理和规则的迁移，这是训练迁移最有效的方法。

4、加强基础知识和基本技能的训练。基础知识和基本技能越多，学生迁移就越容易产生。5、加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变。教师应选择正确的教学方法，转变学生学习的被动性，教会学生如何学习。

6、改进对学生的评价。

第四节知识与技能

一、知识学习

（一）知识概述

1、知识的含义

知识是主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织。

2、知识的表征

陈述性知识主要以命题和命题网络的形式进行表征，表象和图式也是其表征的重要形式；程序性知识则主要以产生式和产生式系统进行表征。

3、知识的分类

安德森根据知识的不同表征形式，将知识分为程序性知识和陈述性知识。另外还有一种策略性知识。

（二）知识学习的一般过程

传统的教育心理学将知识学习的心理过程分为知识的理解、知识的巩固和知识的应用三阶段。

1、知识的理解

1）知识理解是学生掌握知识过程的中心环节。

2）影响知识理解的因素

客观因素：A学习材料的内容；包括学习材料的意义性以及学习材料内容的具体程度。

B学习材料的形式；

C教师言语的提示与指导。

主观因素：A原有知识经验背景的影响；

B学生的能力水平；包括学生的认知发展水平和学生的语言能力。

C主动理解的意识与方法；包括主动理解的意识倾向和主动理解的策略、方法。

2、知识的巩固

知识的巩固是知识积累的前提。知识的巩固指知识学习过程中对所学知识的持久记忆，它包括知识的识记、保持、再认和重现四个过程。其中，识记与保持是再认和重现的前提，再认与重现是识记与保持的结果。识记与保持在知识的巩固中占主导地位。

3、知识的应用

1）知识应用的基本形式：运用已掌握的知识以语言的方式实现；运用已掌握的知识以实际操作的方式呈现；运用已习得的知识解决生活中的实际问题。

2）知识应用的一般过程：审题——联想——解题

3）影响知识应用的因素

A学生对知识的理解程度；

B学生的智力活动水平；

C课题的性质。（以抽象形式提出的课题比带有具体情节的课题容易）

（三）知识学习的类型

1、根据知识本身的存在形式和复杂程度，分为符号学习、概念学习和命题学习。

1）符号学习。指学习单个符号或一组符号的意义。符号学习的主要内容是词汇学习；此外还包括非语言符号的学习（如实物、图像、图表、图形等）；最后还包括事实性知识的学习（如历史课中历史事件和人物的学习，地理课中地形地貌和地理位置的学习）。

2）概念学习。指掌握一类事物共同的本质属性和关键特征。

3）命题学习。实际上是学习表示若干概念之间关系的判断。命题是知识的最小单元，也是陈述性知识掌握的高级形式。

2、根据新知识与原有认知结构的关系，知识分为下位学习、上位学习和并列组合学习。1）下位学习。新学习的知识在概括水平上低于原有知识经验。下位学习包括派生类属学习和相关类属学习（指新知识使原有知识经验精确化）。派生类属学习和相关类属学习的主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的改变。

2）上位学习。新学习的知识在概括水平上高于原有的知识经验。

3）并列组合学习。新学习知识与原有知识经验之间是一种并列关系。并列结合学习比较困难。

（四）陈述性知识的学习

1、陈述性知识学习的一般过程

1）、陈述性知识的学习包括获得、保持和提取三阶段。

2）、知识的获得是通过知识的直观和知识的概括两个环节来实现的。

3）、按照学生对知识概括抽象程度的不同，将知识概括分为感性概括和理性概括。有效进行知识的概括教学策略有：

A配合运用正例和反例

教师在指导学生概括时，不仅要抽取本质的一面，也要抛弃非本质的一面。

B提供变式

在教学中，要注意变式的正确运用，变换同类事物的非本质特征以突出本质特征。

C科学地进行比较

区分对象的本质与非本质的比较过程，对于知识的概括具有重要的意义。

D启发学生进行自觉概括

2、陈述性知识的教学策略

1）激发学习动机，培养学习兴趣；

2）有效运用注意规律；

3）对陈述性知识进行精细加工；

4）整理和综合知识材料，使知识系统化；5）了解学生已有的知识系统。

（五）程序性知识的学习

1、程序性知识学习的一般过程

陈述性阶段——程序化阶段——自动化阶段

2、程序性知识的教学策略

1）注意课题的选择与设计；

2）注重示范与讲解；

3）运用变式与比较；变式是促进概括化的最有效的方法，变式练习是学习程序性知识的必要条件。

4）大量练习与适时的反馈；

5）明确程序性知识的使用条件；

6）分解程序的操作过程。

二．技能的学习

（一）技能概述

1、技能与习惯的区别

2、技能的分类：

按照技能本身的性质和特点，分为操作技能和心智技能。

3、操作技能特点：操作作对象客观性；操作动作外显性；操结构展开性（操作动作不能合并、省略）。

4、心智技能特点：动作对象观念性；动作执行内潜性；动作结构简缩性。

（二）操作技能的形成

1、操作技能的形成阶段

1）操作定向。操作定向就是了解操作活动的结构和要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。

2）操作模仿。操作模仿是掌握操作技能的开端。

3）操作整合。动作结构趋于合理，动作的初步概括化得以实现。

4）操作熟练。操作技能掌握的高级阶段。

2、操作技能的形成途径：

1）练习是操作技能形成的具体途径。操作技能在练习初期进步较快，之后逐渐减慢。通常把学生在学习过程中出现的一段时间的学习成绩和学习效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象，称为“高原现象”。高原现象一般在练习中期出现，通常被认为是由于学习方法固定化、学习任务复杂化、学习动机减弱、兴趣降低、心理上和生理上的疲劳、意志品质不够坚强等原因造成的。如果学生能采取一些改进学习方法的措施，消除消极因素的干扰，就能顺利度过高原期。

2）教学中组织练习应遵循的原则

A明确练习的目的和要求，增强学习动机；

B准确的示范和讲解；

C帮助学生掌握正确的练习方法，及时反馈。首先，练习需要循序渐进；其次，正确掌握练习速度，保证质量；再次，适当安排练习的次数和时间；再次，练习方式多样化；最后，及时反馈练习结果。

D建立稳定清晰的动觉。

（三）心智技能的形成

1、心智技能的形成阶段

1）原型定向。原型指那些被模拟的自然现象或过程。原型定向就是了解原型的活动结构，从而使主题明确活动的方向，知道该做那些动作怎样去完成这些动作。

2）原型操作。把学生在头脑中已建立起来的活动程序计划，以外显的形式付诸实施，帮助学生理解心智技能的学习内容。

3）原型内化。原型内化，即智力活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外县的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。它又分为三个小阶段，即出声的外部言语动作阶段、不出声的外部言语动作阶段、内部语言动作阶段。

第五节问题解决与创造性

一、问题解决

（一）问题与问题解决

1、问题分两类：有结构的问题和无结构的问题

2、任何问题都有三个基本成分：初始状态、目标状态、存在的或障碍。

3、问题解决分两类：常规性问题的解决和创造性问题解决

4、问题解决具有如下特征：

1）目的性；2）认知性；3）序列性（问题解决包含一系列的心理活动，并且这些心理活动是有一定序列的）。