2016年江苏省高校教师《高等教育心理学》(缩印完整版)

1．心理学的主要研究内容：

心理学（解释）：研究人的心理现象及其发生发展规律的科学。包括以下相互又相互联系的四个方面：

心理动力：决定个体对现实世界的认识态度和对活动对象的选择与方向，它主要包括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分。动机：推动人进行活动，并使活动朝向某一目标的动力。需要：个体进行活动的基本动力，人有了需要就会产生求得满足需要的动力即动机。兴趣：人对事物、世界好奇而进行探索认知的需要。世界观：个体对客观世界的总体看法和基本态度，决定人行为的基本方向。

心理过程：包括认知过程、情绪（情感）过程和意志过程三个方面。认知过程：个体认识世界、获得并运用知识的过程（感觉、知觉、记忆、思维和想想）。情绪过程：个体在认识客观世界时对事物产生的态度（满意、喜爱、厌恶憎恨等主观体验）。意志过程：即人自觉地确定目的并为实现目的而克服困难、有意识地支配和调节自己行为的心理过程。

心理状态：是人的心理活动在一定时间里出现的相对稳定的持续状态；

个性心理特征：是人们在长期的认识、情绪和意志活动中形成的稳固而经常出现的心理特征，包括能力、气质和性格。能力是人顺利地完成某种活动所必须具备的心理特征，体现着个人活动效率的潜在可能性和现实性。气质是指表现在人的心理活动动力方面的特征。性格是人对现实的稳固的态度和习惯化的行为方式。气质和性格有时也统称为人格。

心理学家在研究人内在的心理现象，也研究人外在的行为反应。心理学有时也叫行为科学，即通过对行为的客观记录、测量和分析来揭示人心理现象的规律性。心理学除了研究人的意识外，还研究人的无意识。

德国心理学家冯特（心理学之父）于1879年在德国的莱比锡大学建立了世界上第一个心理实验室标志着心理学成为一门科学。

2．心理学各流派的代表人物及观点。

A.精神分析学派（第二势力）：①创始人：（奥地利精神病医生）弗洛伊德；②研究对象：无意识，强调心理学应该研究无意识的现象。③研究手段：自由联想，分析梦境。精神分析学派重视对异常心理和异常行为进行分析，并且强调心理学应该研究无意识现象，认为人类的一切思想和行为，都根源于心灵深处的某种动机，特别是性欲的冲动，他们以无意识得形式支配着人的思想，并且表现在人的行为中。

B.行为主义学派（第一势力）：①创始人：华生；后期是斯金纳；②研究对象：行为；③研究手段：实验法。主张采用客观的实验方法研究可观测的行为，研究外在刺激与个体行为之间的联系（S-R）。对教育的影响：开发了行为矫正技术，并提出了程序教学的思想，对今天的教学改革，计算机辅助教学还有一定的影响作用。

C.认知心理学派:①奈塞尔1967发表《认知心理学》标志诞生；②采用计算机模拟方法的方法研究人的心理过程。其设想，计算机的某种程序与人类在某种活动上的操作模式在功能上相同，那么计算机的程序就能很好的解释人类完成这一任务的过程。③认知心理学强调刺激与行为之间内在的认知过程以及学习者内在的特征对学习的影响（将S-R改成S-O-R，O指学习者的内部集体变量或称中间变量）。

D.人本主义心理学派(第三势力):①发起人马斯洛；后来是罗杰斯。②研究手段：以整体分析和经验描述。从人的存在出发，以人为本，反对把人神化或病态化或兽化。在教育领域，它改变了传统的教师观，学生观和教育观，强调充分尊重每个学生的特点，进行因材施教。

（补充）教育对象和教育活动的特殊性(教育心理学的特殊性)：教育工作所面对的对象是有理智有感情的人，有着其他工作对象所不具有的特殊性，具体体现在以下4个方面：1）人有区别与其他物质或产品的心理现象（因心施教）；2）不同年龄不同年级的学生有不同的年龄特征（因龄施教）。3）男女学生具有不同的性别特征（因性施教）。4）同年级同年龄同性别的学生还存在不同的个体差异，表现在每一个个体具有不同的能力，气质，性格等（因材施教）。

（补充）最近发展区理论: “最近发展区”理论对我们根据学生的原有基础确定合适的发展目标是有直接的指导意义的。(维果茨基（前苏联）将学生的发展水平分为两种)学生目前已经达到的”现有发展水平”和经过教师教育、学生自身努力”可能的发展水平”,基于学生的“现有发展水平”，经过教师教育、学生自身努力促进学生达到“可能的发展水平”。“可能的发展水平”与“现有发展水平”之间的差距就是“最近发展区”。这种可能的发展水平,就是我们的教育目标,两种水平之间的差距称为最近发展区。教育就是实现“最近发展区”的过程。

3．教育心理学的标志：1903年美国心理学家桑代克《教育心理学》的出版是教育心理学的标志。

（补充）教育心理学的研究对象：

学校教育情境中学生学习与教师教育的基本心理学规律。教的规律必须服从于学生学的规律。学习论是教学论的基础和依据。

教育心理学研究的基本步骤、原则和方法（补充）

研究步骤：(１)正确选择课题(2)收集查阅资料(3)提出研究假设(4)制定研究计划(5)实施研究过程。研究原则：(1)客观性原则(2)系统性原则(3)教育性原则(4)发展性原则(5)理论联系实际原则。

4.教育、学习、发展的关系(论述题)：

1.三者联系：a.教育必须以学生现有的发展水平为基础，否则不利于学生未来的发展。b.教育的目标是促进每一个学生的发展，必须以学生为本，以学生的发展为本。c.教育促进学生的发展必须以学生自身的学习活动为中介。

2.三者区别：a.三者分别由教育理论中不同的学科侧重研究。教育由教育学，学习由教育心理学，发展由发展心理学研究。b.三者的主体不同。教育的主体是教师，学习和发展的主体是学生。

教师所承担的社会角色：学生道德发展的向导；知识学习的促进者；学生问题解决的顾问。

在现代教育中，评价课堂教学效果的好坏主要不是看教师个人的表现如何，更应该看全体学生的表现和发展状况。

5．教师角色的形成阶段：

1.角色认知阶段。了解和认识教师角色行为规范。2.角色认同阶段。通过亲身实践，体验接受教师角色所承担的社会职责，并衡量和支配自己的行为。3.角色信念阶段。教师将社会对教师的角色期望与要求转化为个人的心理需求，坚信自己对教师职业的认识是正确的，并视其为自己行为的指南，形成教师职业特有的自尊心和荣誉感。

促进教师角色形成的主要条件：1、职业认知。2、榜样示范。3、参与实践。

6．教师威信的形成、维护提高及其对教育效果的影响。

教师威信包括：教师的职业威信和教师的人格威信。我们所指的教师威信是后者，教师威信（解释）是因教师本人的热个特性而令学尊重和信服的精神感召力量，是教师对学生在心理上和欣慰上所产生的一种崇高的影响力，是指德才兼备的人通过一贯的言行表现出的优良品质，受到众人的尊敬和信赖。

教师威信形成的主（观）要因素：1.具有高尚的思想，良好的道德品质；2.渊博的知识，高超的教育和教学艺术；3.端庄的仪表，良好的工作作风和习惯；4.平等的对待学生；5.给学生以良好的第一印象。

教师人格威信的维护与提高：1教师要有坦荡的胸怀，实事求是的态度；2教师要正确认识和合理运用自己的威信；3不断进取的敬业精神；4言行一致，做学生的楷模。

教师威信对教育效果的影响（简答）：(可出大题)

教师的威信高可以使教师的一切要求与教诲都会顺利地被学生所接受并努力去执行。因此，要使教师的观点为学生所接受，必须改善师生关系，是自己在学生心目中具有较高的威信。A.威信效应：即教育者在学生心中的威信对教育效果的影响。两个人宣传相同的内容，由于他们在听众中的威信不同，效果也不相同；B.名片效应:名片即教育者和被教育者双方一致的观点。若教育者在论述自己的观点前，先亮出名片，会起到很好的效果。“话不投机半句多”反正此效应；C.“自己人”效应：若被教育者和教育者有若干相似处，使受教育者会把其当作“自己人”，这样由“自己人”论述的观点，易于接受；D.好感效应：如果受教育者对教育者有好感，他们会更易接受教育者的观点，相反，若受教育者对教育者反感，他们就会拒绝教育者的观点。

（如果是论述可以多扯一点：如果教师在学生心目中的威信不高，那么教师的要求与教诲即使是正确的，也往往会成为“耳旁风”，学生听不进去也不会认真执行，甚至还可能会跟教师会发生冲突。反之教师的一切要求与教诲都会顺利地被学生所接受并努力去执行。）

教师威信的维护和提高：1.教师要有坦荡的胸怀，实事求是的态度；2.教师要正确认识和合理运用自己的威信；3.不断进取的敬业精神；4.言行一致，做学生的楷模。

7．教师所必须具备的基本能力和教育能力的构成

教师所具备的基本能力（智力）：敏锐的观察力、准确地记忆力、丰富的想象力、优良的思维品质、注意分配力

教师所具备的教育（学）能力：教学设计能力、言语表达能力、组织管理能力、因材施教能力、教学监控能力、自我教育能力、教育科研能力、教育机智

教育机智是教师在教育教学情境中特别是意外情况下，快速反应，随机应变，及时采取恰当措施的综合能力。具体表现：1.善于因势利导，扬长避短；2.善于随机应变，采取果断措施，及时解决矛盾；3.善于对症下药，有针对性地对学生进行教育；4.善于掌握教育分寸，对学生要求适当，方法灵活有效。

8．教师的三种教育水平。

根据教学的针对性、灵活性、创造性、有效性分：

（1）尝试性教学：教师知道应该“教什么”，不懂得“如何教”；（2）因循性教学：教师知道“如何教”，但其针对性、灵活性和创造性不够；（3）策略式教学：不仅关注“教什么”、“如何教”，更关注“如何有效地教”。 教师的教学水平是制约教育事业发展最直接、最重要的因素。 

（补充）教师教学水平的提高：1、丰富和完善自己的知识结构。2、了解学生学习规律，进行有效性教学。3、把握学生学习风格，进行个别化教学。4、根据教学内容性质，进行针对性教学。5、适应教学情境变化，进行灵活性教学。6、改善自身教学风格，进行创造性教学。7、反思教学过程与结果，教学策略。

(补充)专家型教师的知识结构：教师丰富和完善自己的知识结构，是提高教学水平的前提条件。舒尔曼认为，一个经验丰富，教学策略掌握得好的专家型教师，必须具备以下7类知识：1.内容知识，即所教科目的内容；2.课程知识，有关教学内容的组织、设计思想；3.一般教学法知识；4.与教学内容相关的教学法知识，即教材教法方面的知识；5.有关学生及其特点的知识；6.有关教育环境的知识；7.有关教育目的、教育价值等教育哲学方面的知识。

教师的成长历程：1、关注生存阶段。（能否胜任工作）刚走上工作岗位的新教师，都非常关注自己的适应性。2、关注情境阶段。（能否上好课）经过适应期后，教师关注如何教好每一堂课的内容。3、关注学生阶段。（能否教好学生）此阶段学生将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平学生的不同需要。

专家型教师：指那些在教学领域中具有丰富的和组织化了的专门知识，能高效地解决教学中的各种问题，具有敏锐的洞察力和创造力的教师。基本特征：第一、具有丰富的组织化的专门知识并能加以有效运用；第二、教学领域内问题解决的效率较高；第三、善于创造性的解决问题，有很强的洞察力。

9．教师成长发展的基本途径。P23

1.教学观摩、2.微型教学、3.教学反思。

第二章  学习的基本理论

1．学习的含义（学生的学习）。P26

广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能相对持久的变化。人类学习：在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。人类学习与动物学习的区别：(1)在社会生活实践中学习；2)以语言为中心；(3)自觉的积极主动的；(4)掌握社会和个体经验。

狭义的学习：学生在学校里的学习。

学生的学习是人类学习的一种特殊形式，它是在教师的指导下，由目的，有计划，有组织进行的过程，其目的是在比较短的时间内系统掌握科学知识和技能，开发智能，培养个性，形成一定的世界观与道德品质。特点：1）学生的学习过程是掌握间接经验的过程2)学生的学习是在教师有目的、有计划、有组织的指导下进行的。3）学生的学习是一个主动建构的过程。4)学生的学习过程还涉及思想品德和行为习惯的培养。

2．大学生学习的基本特点（简答）

1）学习内容上的特点：A.专业化程度高，职业定向性强；B.实践知识丰富，动手能力较强；C.学科内容的高层次性和争议性。2）学习方式上的特点：A.自学方式日益占有重要地位；B.学习的性，批判性和自觉性不断提高；C.课堂学习与课外和校外学习相结合。

大学生学习类型：根据学习的不同内容和结果，我国心理学界将学习分为四类：知识的学习、技能和熟练的学习、心智的以思维为主能力的学习、道德品质和行为习惯的学习。即：知识学习、技能学习、能力学习和品德学习。

3.行为主义学习理论

桑代克尝试错误说：学习即学习者不断尝试错误的过程，简称：试误说。“教育心理学之父”美国心理学家，动物心理实验首创者，教育心理学体系和行为主义心理学的创始人。学习律包括准备律、练习律和效果律。

桑代克三大学习定律。

1）准备律：学习者是否对某种刺激做出反应，同他是否已经做好准备有关。2）练习律：反应重复的次数越多，刺激—反应之间的联结便越牢固，练习律有使用律和失用律构成的。3）效果律：只有当反应对环境产生某种效应时，学习才会发生。如果反应得结果实令人愉快的，那么学习就会发生；如果反应结果是令人烦恼的，那么这种行为反应就会削弱而不是加强。 

桑代克是美国心理学家，动物心理实验首创者，教育心理学体系和行为主义心理学的创始人。 1903年出版《教育心理学》被公认为教育心理学诞生的标志。

巴甫洛夫经典条件反射说：学习的过程即暂时神经联系的建立。条件反射：必须经过学习才能获得的反应。条件反射的规律性现象包括强化、消退、自然恢复、泛化、分化和高级条件反射。  

条件反射的几个规律性现象

强化、消退、自然恢复、泛化、分化、高级条件发射。

强化：条件刺激(铃声)呈现时或呈现后给予无条件刺激(食物)；消退：条件反射形成后，假如条件刺激重复多次出现而不能得到强化，条件反应便逐渐消失。

自然恢复—条件反射形成后可能被消退，并非是永久的或一次完成的经过一段时间的休息之后，虽然没有得到强化，条件反射也可出现某种自然的恢复。但如果继续消退这一反应，这种自然产生的恢复效果也即消失。

泛化（重点）—虽然一个反射只对一个刺激建立了条件作用，但它不但对这一特定刺激做出反应。这种反应可泛化遍及到未建立条件反射的相似刺激范围内。

分化（重点）—学习者只对特定的条件刺激做出反应的过程。分化是与泛化相反的过程。

两种信号系统：两类不同的条件反射：1.第一信号系统：以实物即“第一信号”为条件刺激物的条件反射，人类与动物共有；2.第二信号系统：以言词即“第二信号”为条件刺激物的条件反射，人类特有。

斯金纳操作条件反射说

A.学习即对环境刺激的操作反应

操作性条件反射：斯金纳操作条件反射说，没有已知刺激，是由有机体本身发出的条件反射，学习即是对环境刺激的操作反应。

B.学习依赖于强化：

强化物：凡能增强反应概率的刺激。渐退技术：通过有差别的强化，缓慢减少两种（或两种以上）刺激的特征，从而使有机体最终能对两种只有很小差异的刺激做出有辨别的反应。

C.提倡程序教学。

用斯金纳强化理论对目前的高等教育提出建设性意见：

斯金纳认为条件反射也有两类：刺激型条件反射和反应型的条件反射，分别适用于应答性行为和操作性行为。学习也分反射学习和操作学习。学习依赖于强化，一个操作发生以后，紧接着予以强化，操作的程度就增加。斯金纳认为20世纪50-60年代教育的缺点：(1)激发学生积极主动性不够；(2)在行为及其强化之间间隔时间太久；(3)缺乏一个逐步推进、最后到达预期目标的巧妙的强化方案；(4)对我们所希望的行为强化太少。早期程序教学的特点：1.小的步子；2.积极反应；3.及时反馈；4.自定步调；5.低错误率。

4.认知主义学习理论

布鲁纳认知发现说（认知发现学习理论）

1）强调教学应让学生掌握学科的基本结构(内容)；2）强调学生学习过程的重要性（过程）；3）教学因遵循四个学习原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则；4）提倡发现学习；5）鼓励学生进行直觉思维。

布鲁纳认知发现学习理论：中心思想是强调人的主动性，主要观点有：学习实质在于主动形成认知结构；学习的过程是一个认知的过程；学习应该注重学科结构的学习；提倡发现学习法，强调人的动机的激发。强调学生学习的主动性和学生已有的认知结构以及思考的作用；强度内在动机和思维能力培养的重要性；值得肯定。特别是把学生看成是学习的主动者而不是被动接受者，有战略意义。

发现学习：与“接受学习”相对，布鲁纳是发现学习的倡导者。发现学习的主要特征：学习的主要内容不直接向学习者提供，提供的只是与学习有关的线索或例证，学习者必须经历自行发现的过程，才能得出结论或找到解决问题的答案。

布鲁纳发现法的一般步骤：1.提出学生感兴趣的问题，或置学生于一定的情境之中使之产生问题；2.把这些问题分解为若干要回答的疑问，以激起学生探究的要求，明确发现的目标或中心；3.提出解决疑问的各种可能的假设或答案，指导学生思考的方向，推测出各种答案；4.协助学生收集和组织有关资料，尽可能提供发现和下断语的依据；5.组织好学生仔细审查这些资料，从中引出应有的结论；6.引导学生用分析思维去证实结论。

直觉思维：与分析思维不同，它不根据预先规定好的步骤，而是采用跃进、越级和走捷径的方式来思维的。对科学活动极为重要。

奥苏伯尔认知接受理论

奥苏伯尔，美国认知教育心理学家，是意义学习论创始人。

A.奥苏伯尔的有意义接受学习理论：按学习方式分为接受学习和发现学习；按学习材料和学习者原有知识结构的关系分为机械学习与意义学习。

B.主张在课堂教学中以意义接受学习为主。因为：第一、教师有意义的传授知识给学生的效率比较高，而学生发现学习费时太多。第二，尽管意义接受学习受到学生认知结构水平，或在某一学科方面还不熟悉等方面的，但事实上，有意义的获取知识本身并不一定要有发现过程，只要把有关的具体经验结合到讲授教学中去，就可以弥补这方面的不足。第三，发展学生解决问题的能力是发现学习的目的，它不是学习教材的主要目的。有意义的接受学习分为代表学习、概念学习、命题学习，学习过程中应该遵循“逐渐分化”和“整合协调”的教学原则，提出了“先行组织者”的教学策略。

C.奥苏伯尔认为（学习的实质），有意义学习的内部心理动机机制是同化，实质是新知识通过与已有认知结构中的知识或观念建立实质性的、非人为的联系而被同化到已有的认知结构中去，其结果一方面是新知识被学习者理解获得心理意义；另一方面使已有的认知结构发生变化，增加了新内容，建立了更广泛的联系。在意义学习后，同化过程并没有结束只有通过知识不断的改组和重新组合才能习得并保持知识。

D.有意义学习的条件：1.有意义学习的外部条件：学习资料本身必须具有逻辑意义，所谓逻辑意义是指学习资料自身与人类学习能力范围内的有关观念可建立非人为的和实质性的联系。2.有意义学习的内部条件：（1）学习者必须具备有意义学习的心向，即具备积极主动的在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性。（2）学习者的认识结构中必须具有适当的知识，以便同化新知识。（3）学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识预期认知结构有关的旧知识发生相互作用，结果，旧知识得到改造，新知识就获得实际意义，即心理意义。

E.教学原则：逐渐分化的原则和整合协调原则。

F.“先行组织者”教学策略

奥苏伯尔根据“逐渐分化”和“整合协调”这两条教学原则，提出了“先行组织者”教学策略。预先提供的起组织作用的引导型材料，便于给学习者在学习新知识是提供一个较好的固定点。先行组织者在学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设了一座知识之桥，是学习者更有效地学习新材料。

固定点：学习者的认知结构中必须有适当的知识，以便同化新知识。即把新知识固定在原有知识上。

意义学习：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程。机械学习：死记硬背的学习。接受学习：学习的主要内容基本上以定论的形式传授给学生的学习过程。发现学习：学习的主要内容在被学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容，发现之后再内化到认知结构中去的学习过程。

7．加涅信息加工学习论:

加涅，行为主义与认知心理学派的折衷主义者。

A.根据现代信息加工理论，他提出了学习与记忆过程中的信息加工的基本模式。此模式把学习与记忆过程看成三个系统协同作用的过程：1.学习与记忆的操作系统。2.预期事项系统。3.执行控制系统。

B.学习阶段与相关的教学事件：将学习过程分解为八个阶段：1.动机阶段;2.领会阶段;3.习得阶段;4.保持阶段;5.回忆阶段;6.概括阶段;7.作业阶段;8.反馈阶段。

8.建构主义学习理论

建构主义（结构主义）是认知心理学派的一个分支，代表人物，皮亚杰，科恩伯格，斯滕伯格，卡茨，维果斯基。

1）知识观：科学知识包含真理，但不等同于真理，还需要学习者根据自己的经验背景建构。2）学生观：学生具有广泛的知识和经验，学生原有的知识经验是新知识的生长点，学习要以学生为中心，注重主体的作用。3）学习观：学习是知识的建构过程，学习过程是双向建构过程，已有知识经验水平是学习的基础，同化和顺应是学习者认知结构发展变化的两种途径和方式。

同化：学习者把外界环境中的新的信息纳入原有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应：外部环境发生变化，学习者原有的认知结构无法同化新环境中的信息，产生冲突，引发原有认知结构的调整或改造，从而建立新的认知结构。同化是认知结构的数量的扩充，顺应是认知结构的性质的改变。

9.人本主义学习理论:

美国人本主义心理学被称为“第三种力量”。马斯洛，“自我实现”：充分地、完善地发挥人内在价值或潜能。

1）人本主义心理学的基本观点是从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣；2）人本主义的学习心理理论以罗杰斯的“以学习者为中心”的学说为代表。罗杰斯的“以学习者为中心”的学习观，主张学生要充分发挥自己的潜在能力，能够愉快地、创造性的学习。主要内容是：意义或经验的学习是重要的学习；学习是愉快的事情；学生必须懂得怎样学习；强调学生自己评价；学生自己引导；重视情感在学习中的作用。

第三章 学习动机与教育激励

动机是直接推动一个人进行行为活动的内部动力。动机具有三种功能：激活功能、指向功能、强化功能。

1．学习动机的概念及其构成成分。

学习动机（解释）：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种内在的心理过程或内部心理状态。

学习动机构成成分：学习需要和学习期待，构成学习动机系统。学习需要（学习的内驱力）是主体的一种追求学习成就的倾向，是个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主要体验形式是学习者的学习愿望和学习意向。这种愿望和意向是驱使个体进行学习的根本动力，它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主体估计。学习期待和学习目标密切相关，但两者不能等同。学习目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果，而在个体完成学习活动之前，这个预想结果是以观念的形式存在于头脑之中的。因此，学习期待是学习目标在个体头脑中的反映。

需要：追求成就的倾向，是个体在活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。学习期待：个体对学习活动所要达到目标的主管估计。诱因：能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。内部动机：个体内在的需要引起的动机。外部动机：个体由外部诱因所引起的动机。成就动机：在人的成就需要基础上产生的激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。自我效能感：自信心

大学生的常见学习动机：报答性和附属性学习动机，如为了报答父母，不辜负老师，获得同学的认可和支持。自我实现和自我提高，如满足荣誉感，满足求知欲等。谋求职业和保证生活的动机。事业成就的动机，如希望对社会有所贡献，在专业上有所建树。特点：多元性、间接性、社会性、职业性。

2．奥苏伯尔关于学习动机的分类（认识的动机、自我提高的动机和附属的动机）认知动机：是一种要求理解事物，掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。自我提高的动机：个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。附属动机：个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。

奥苏伯尔认为学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成（在《学校学习》中提出了三种内驱力），即：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认知的内驱力是一种要求理解事物，掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。主要是从人类原始的好奇心和探究欲中派生出来的，是一种内部动机。认知的内驱力是学习中最重要、最稳定的动机。自我提高内驱力不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成就看作是赢得地位和自尊的根源。附属内驱力是指个体为了获得长者（如家长、老师等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。这说明学生对长者和同伴在感情上具有依赖性。 

3．学习动机与学习效果之间的关系。

学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一因素。学习动机是有效的进行学习的前提，但学习动机的巩固和发展又依赖于学习效果。学习动机与效果之间存在着相互制约的关系。不仅学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机。如果学习效果好，主体在学习中所付出的努力与所取得的收获成正比例，主体的学习动机就会得到加强，从而巩固了新的学习需要，使主体以更高的学习积极性去从事今后的学习活动，使学习更有成效。这样，学习需要与学习效果相互促进，从而形成学习的良性循环。反之，不良的学习效果，使学习的努力得不到相应的收获，从而消弱学习需要，降低学习积极性，导致更差的学习效果，最终形成学习上的恶性循环。

1.一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是动机水平超过一定限度，学习效果反而差。2.中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。3.难度较大时，需要的动机水平就低；难度适中时需要中等程度的动机水平，难度较小时；则需要低于中等程度的动机水平。

4．耶尔克斯—道德森定律简称倒“U”曲线）。学习动机和学习效果之间存在着相互制约的关系。因此，在一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。另外，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。（启示）教师在教学中，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点，而在学习复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尝试心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。

（①动机的最佳水平因学习课题的性质不同而不同。 ②在比较容易的课题中，学习效率随动机强度的增大而上升。③在比较复杂的课题中，学习效率随动机强度的增大反而下降。④动机强度适中，学习效率最好。）

5.大学生学习动机的特点：学习动机的多元性；学习动机的间接性；学习动机的社会性；学习动机的职业性。

6.学习动机理论（动机期望；成败归因；自我效能感）

A.动机期望理论：托尔曼和勒温提出期望理论的原始形态：认为人类的动机是以一系列的预期、判断和朝向目标的认知为基础的。弗洛姆用效价、期望和激励力量构成人类的动机作用模式（学习动机理论），认为个人想要进行某种行为的动力是一切结果的效价，及其行为由于达成这些结果而同时产生的期望强度的积的代数和的单调递增函数。即个体学习的动机的激励水平取决于期望值得效价的乘积。基本公式是：激励力量=效价*期望值。公式表明：对学习目标的价值看得愈大，估计实现的可能性愈高，其激发的动机力量就愈大。在学校中，期望表现在两个方面，即教师对学生的期望和学生对自己的期望。

激励力量是指学习动机激励水平的高低，它表示被激发的学习动机的大小，即为达到学习效果而做的努力程度。期望值是指人们对自己的学习行为能否导致所想得到的学习效果和目标的主观概率。即主观上估计达到目标，得到奖酬的可能性。效价是指某一学习目标满足个体学习需要的价值。同一个学习目标，在不同个体的心目中，其目标价值不一定相同。

B.成就动机理论

成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。

阿特金森蒋麦克里兰德理论作了进一步深化，他认为，个体的成就动机可以分为两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。力求成功者的目的是获得成就，所以他们会选择有所成就的任务，而成功概率为50%的任务是他们最可能选择的。避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功的几率大约是50%时，他们会回避这项任务。（启示）根据其理论，在教育实践中，针对力求成功的大学生，应通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的环境，严格评定分数等方式来激起其学习动机。而对于避免失败的大学生，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬并给予强化，评定分数时要求稍微放松，并避免在公共场合下指责其错误。也要注意，虽然其对学习有重要影响，但也不能片面地只讲个人的成就和自我提高。应引导学生把最求个人成就和追求社会进步结合起来，使个人成就服从于整个社会进步的需要。

C.成败归因理论（最早是在社会学理论中探讨的）

1）最早提出归因理论的是海德。认为：行为的原因或者在于环境，或者在于个人。如果把行动的原因归于环境，则个人对其行为结果可以不负责任：如果把行动的原因归于个人，则个人对其行为结果应当承担责任。

2）在海德的基础上，美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，他从三个纬度把归因分为：a.内部归因和外部归因，b.稳定性归因和非稳定性归因，c.可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。

归因理论的理论价值和实际作用表现在：人们做完一项工作后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或失败的原因，这是探索归因问题的客观依据。从结果阐述行为动机。实际作用表现在：1.有助于了解心理活动发生的因果关系。2.有助于根据学习行为及其结果来预测个体的稳定心理特征和个性差异。3.有助于从特定的学习行为和其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。

D．自我实现理论：（解释）

也叫需要层次理论，由美国人本主义心理学家马斯洛提出。认为人的基本需要五种，由低到高依次排列成一定的层次，即1.生理的需要、2.安全的需要、3.归属和爱的需要、4.尊重的需要、5.自我实现的需要。

低层次的需要得到满足后才能有高层次需要。自我实现乃是在前四种需要的基础上产生的一种最高级的需要，包括认知、审美、和创造的需要。它具有两个方面的涵义，即完整而丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。自我实现包括完整而丰满的人性的实现和个人潜能或特性的实现，人们学习就是为了追求实现自我，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。马斯洛认为自我实现的人心胸开阔、性强，具有创造性；他们知道自己的需要，能意识到自己实际上是怎样一个人，自己的使命是什么。从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。因此，可以说自我实现乃是一种重要的学习动机，自我实现理论也是人本主义心理学的一项主要的学习动机理论。（启示）需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足。教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。

E.自我效能理论：班杜拉

自信心理论。指人们对自己是否能够成功从事某一成就行为的主观判断。如果个体预测至某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。当个体确定有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一行动。

7．学习动机的教育激励措施（联系实际）（简答/论述）

学习动机的激发是指在一定教育情境下，利用一定的诱因，使已经形成的学习需要由潜在的状态变为活动状态，形成学习积极性。（如何激活）1）使学生明确学习的目的和意义，确立合适的学习目标。教师在讲授新课之前，必须让学生明确学习的目的要求，以及教学内容在实践中的具体意义和整个知识体系中所占的地位。2）创设问题环境，实施启发式教学。在正式讲授教学内容之前，提出与课文有关的若干问题，以引起学生的好奇与思考，是激发学生的求知欲和学习兴趣的有效方法和手段。创设问题情境的原则是：问题要小而具体；问题要深而有趣；要有适当的难度；要富有启发性。3）激发学生学习的成功感。在实际教学中应注意：学生的成败感于他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功；课题难度要适当，经过努力要可以完成；课题应由易到难，以使学生不断货的成就感；失败时，先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败课题上获得成就感。4）利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛。大学生一般都有比较强的好胜心，希望自己比别人强，希望自己能胜过别人。教师可利用大学生这一心理，通过妥善组织学习竞赛来激发学习动机。学习竞赛及有积极作用，也有消极影响。要发挥积极作用，应多用集体或小组竞赛，少用个人竞赛。5）充分利用反馈信息，合理进行奖惩。表扬和奖励比批评和指责能更有效的激发学生的学习动机。6）正确指导结果归因，促使学生继续努力。不仅是解释了以往学习结果产生的原因，而更重要的是对以后的学习行为会产生影响。

第四章  知识、技能的学习

1．知识学习过程的基本环节。（填空题）

知识学习：特殊的认知过程，由教师根据课程计划、教学大纲和教科书，有计划、有目的地进行向学生系统传授知识，并通过学生积极主动的认知活动实现的。

一般认为知识学习的过程：知识学习的准备、知识的感知、知识的理解、知识的巩固和知识的应用五个基本环节。

大学生观察、思维、记忆的特点

(1)大学生观察特点：有意性和目的性明确：全面性和精确性增强；逻辑性和系统性严密；稳定性和坚持性加强。(2)大学生思维特点：理论性思维占主导地位；创造性思维的高速发展；思维的元认知开始形成；思维品质得到全面发展。(3)大学生记忆特点：逻辑记忆能力显著提高；各种记忆品质全面发展；各种记忆方法得到有效掌握。

2．教学直观类型（教学的三种直观形式）。

实物直观、模象直观（也叫教具直观）、言语直观

3．促进大学生知识有效感知的条件

a.灵活运用多种直观形式：实物直观、模象直观、言语直观（实物直观：通过观察实物和标本、演示实验等方式，为知识的理解和保持提供感性材料；模象直观：指通过图片、图表、模型等模拟实物的景象给学生提供感性材料；言语直观：通过教师书面或口语的描述等形式提供感性认识。）b.运用感知规律，突出对象特点。（强度律、差异律、活动律、组合律、对比律）强度律：被感知的事物必须达到一定强度，才能被学生清晰的感知到。差异律：被感知的对象必须与它的背景之间有所差别。活动律：一般来说，活动的对象更容易被我们所感知。组合律：凡是空间上接近、时间上连续、形态上相似、颜色上一直得事物，易于构成一个系统或一个整体，都容易被感知为一组对象。对比律：凡是在性质或强度上具有对比关系的刺激物，当它们同时或相继作用于感觉器官时，往往能使学生对它们差异的感知变得更加清晰，从而提高感知的效果。c.培养学生观察能力（培养学生良好的观察品质、引导学生明确观察的目的、拟定周密细致的观察计划、认真记录和整理观察结果）；d.指导学生参与活动。

4、感知规律在教学中的运用。

大学生观察发展的特点：（1）大学生观察的有意性和目的性明确（2）大学生观察的全面性和精确性增强（3）大学生观察的逻辑性和系统性严密（3）大学生观察的稳定性和坚持性加强。

（如何感知规律，突出对象特点？/结合自身教学规律谈谈如何运用感知律？）

在教学过程中，教师应按照感知活动的特点和规律来组织教学，才能提高大学生的感知效果。在知识学习中经常用到的感知规律主要有：1）强度律：被感知的事物必须达到一定的强度，才能使学生清晰地感知到。在此，强度主要指相对强度。教学中要求教师讲述的音量要适中，教师的板书字迹、直观教具等大小要适当。教室要尽可能有充足的光线。2）差异律，即对象与背景之间差别的知觉规律。教师在教学过程中应力求使对象与背景在颜色色调、声音强度、形状大小、线条粗细、材料内容和性质等方面有明显的差异。差别越大，越容易使对象从背景中区别出来，从而使得感知对象能被学生清晰的感知。3）活动律。一般来说，活动的对象更容易被我们所感知。教师在直观教学方面应采用活动教具、活动模型及现代化的视听传媒，从而使教学更加生动形象，提高知识学习的效果。4）组合律。感知对象时空上接近、形态上相似都容易被知觉为一组对象。因此，在知识教学过程中，直观材料和教学内容应力求在时间、空间组成有意义的或有意义的系统，以便学生整体知觉。教师的板书应力求布局合理，位置顺序排列得当，逐次分明，重点突出。5）对比律。凡是在性质或强度上具有对比关系的刺激物，当它们同时或相继作用于感觉器官时，往往能使学生对它们的差异感觉变得更加清晰，从而提高感知效果。

5．大学生知识理解的基本过程：（1）分析与综合；（2）比较与分类；（3）抽象与概括。

分析与综合：分析是在头脑里把复杂事物的整体分解为各个部门、各个方面或不同特征，进而分别加以思考的过程。综合是在头脑里把事物的各个部分、各个方面或不同特征，结合起来组成整体来加以思考的过程。

比较与分类：比较是在头脑中把各种事物加以对比，并确定它们之间差异性和同一性的过程。分类是在头脑中根据事物的共同点和不同点把他们区分为不同类别的思维过程。

抽象与概括：抽象是在头脑中抽取一些事物的共同的本质属性，舍弃其非本质属性的过程。概括是在头脑中把同类事物中抽取出来的共同本质属性结合起来，并推广到同类其他事物的过程。

促进大学生有效理解知识的条件。

知识理解的过程：把由感知所获得的大量信息，进行编码加工，使其系统化、概括化、精炼化的过程。

1）运用正例和反例；2）提供丰富的变式，变式即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征；3）科学地进行比较；4）启发学生自觉概括。

（判断题）所有的变式都是真理（√）

6．记忆的三系统：瞬时记忆、短时记忆与长时记忆。

记忆是一个从记到忆的过程，它包括识记、保持和回忆三个基本环节，在人脑中积累和保持个体经验的心理过程。根据记忆保持时间长短不同，瞬时记忆(0.25-2秒), 短时记忆(不超过1分钟, 7±2组块), 长时记忆(1分钟以上,5万-10万) 。识记：把所需信息输入头脑的过程队建设。再认：指过去经验过的事物再度出现时能够识别。再现：对以前经历过的事物在头脑中重新呈现并加以确认的心理过程。

（加）大学生记忆发展的特点：1逻辑记忆能力显著提高。2各种记忆品质全面发展。3有效掌握多种记忆方法。

7．影响信息编码和知识识记的主要因素。

（1）识记的目的和积极性：提高知识识记效果的主要方法是明确识记的目的和任务。（2）材料的性质和长度：材料的性质、数量、长度和部位等属性都会对信息编码与识记过程产生影响（处在材料首尾的内容容易识记）。（3）对材料意义的理解度：根据识记材料有无意义或学生是否理解了其意义，我们可以把识记分为意义识记和机械识记（4）编码组块化：在识记过程中，应注意将信息组块化。（5）识记的信心：学生的信心对识记也有很大的影响。（6）采用多渠道、多途径进行识记。

8、遗忘曲线。

遗忘是指识记过的内容不能在认与再现，或者是错误的再认与再现。遗忘就是信息不能提取或提取错误。

艾宾浩斯遗忘曲线（保持曲线）：用无意义音节字表作为记忆实验的材料，将学习成诵后相隔时间作为横坐标，以重新学习比初学达到同样水平所节省的时间百分比为纵坐标，将实验中得到的数据标到坐标图中，并按顺序用线段连接，这样就得到了一条曲线，称为艾宾浩斯遗忘曲线。遗忘曲线表明遗忘的过程是不均衡的，在学习结束的较短时间内，遗忘上午速度很快，遗忘的内容也很多。遗忘进程可以简述为“先快后慢”。反应了应及时复习的必要性。

9．加：知识遗忘的特点：1遗忘是一种普遍和自然的想象。2遗忘与记忆材料的性质和长度有关。3遗忘与个体的心理状态有关。4遗忘与个体的学习程度和学习方式有关。

知识遗忘的原因：1衰退说：记忆的痕迹随时间的推移而逐渐消退。2干扰说：遗忘是我们在学习和回忆之间受到其他无关刺激的干扰造成的。3同化说：当我们学到高级阶段的时候，我们会遗忘和包容低级的知识，从而简化了认识，并减轻了记忆的负担。4动机说：遗忘是由于某种动机所引起的，不是保持的消失，而是记忆被压制。5提取失败说：遗忘是失去了提取线索，或线索错误而导致保持在头脑里的知识信息提取的失败。

知识遗忘的原因中的干扰说：干扰理论最经典的证据就是前摄抑制（先学习的材料对后学习的材料的干扰作用）和倒摄抑制（后学习的材料对先学习的材料的干扰作用）。中间部分则受两种抑制的影响，最容易被忘记。

10．促进大学生知识巩固的有效复习

知识巩固的过程：通过记忆把感知和理解的知识牢固地保留在头脑中，以便在需要使用时能及时地提取出来加以应用。

1）及时复习。根据以往进程具有先快后慢的特点。因此组织复习一定要及时，即当天学的课程一定要在当天就安排复习。及时复习可以减缓大规模的遗忘，节省学习时间，具有事半功倍的效果。2）复习时间的适宜。3）复习次数的适宜；4）反复阅读和试图回忆相结合；5）复习方法的多样性。

过度学习（解释）：指在学习达到刚好完全掌握程度基础上的附加学习。一般认为，以150%的学习程度所获得的记忆效果较佳且较为经济，低于或高于这个限度，记忆的效果都将下降。

(加)知识应用的基本形式：应用知识去解决有关口头或书面的作业。解决各种实际操作中的问题。解决社会生活中的问题。

11．知识应用的基本过程

学生应用知识的具体过程因课题的性质与难度而有所不同，但就其智力活动来说，一般包含以下几个环节：1）审题；2）题目归类；3）重现有关知识；4）解题。

促进大学生知识有效应用的条件：1）指导学生审题。2）提高学生智力活动水平3）加强知识的理解和巩固。4）提高学生解决问题的能力。

12．技能的概念与类型

技能是学习者应用已有知识经验来完成特点目标的操作程序，它是通过练习而逐渐熟练掌握的。根据技能的性质和特点可分为动作技能和智力技能。两种技能统一于人的实践活动中，二者有区别和联系。区别：动作技能一般表现为外显的骨骼肌肉的操作活动。而智力技能主要表现为内隐的思维操作活动。联系：外部动作是智力技能形成的最初依据，也是它的经常体现者。而感知、记忆、想象、思维等方面的智力技能又是外部动作的调节者和必要的组成部分。完成复杂的任务时，人总是手脑并用。

动作技能的形成过程

动作技能的形成是通过练习逐步掌握某种动作方式的过程。复杂动作机能的形成一般经历四个主要阶段：1.认知阶段：通过观察和理解他人的示范或接受指导，来了解和认识动作的基本要求；2.动作分解阶段，将完整的动作技能分解为各个局部的动作，分别理解和练习；3.动作联系阶段，使局部的动作联系成比较连贯的整体动作；4.自动化阶段，各个动作联合成一个完整的自动化动作系统。

动作技能形成的特征：1.动作的有意识控制减弱，为自动化取代；2.利用线索的减少；3.动觉控制的加强；4.运动图式的形成；5.预见和应变能力的增强。

动作技能的指导：1使学生明确动作技能学习的目的和任务。2给学生以正确的动作示范。3指导学生掌握正确的练习方法。4给予及时合理的反馈。

智力技能的形成：1）加里培林智力活动形成的阶段理论。活动定向阶段；物质活动或物质化活动阶段。出声的外部言语活动阶段；无声的“外部”言语活动阶段；内部的言语活动阶段。2）冯忠良关于智力技能形成的阶段理论：原型定向阶段；原型操作阶段；原型内化阶段。

智力形成的阶段理论：1原型定向阶段。此阶段使学生掌握操作性知识的阶段。2原型操作阶段。通过原型操作，可以使学生依据智力技能的实践模式，把自己在头脑中已建立起来的操作活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施，从而使学生不仅又了程序性知识，而且通过实际操作获得了比较完备的动觉映象。3原型内化阶段。此阶段智力技能的实践模式向头脑内部转化，由物质的，外显的向观念的，内潜的形式转变。

智力技能形成的特征：智力技能的对象脱离具体支持物；智力技能的进程压缩化；智力技能应用的高效性。

智力技能的指导：1促进学生形成程序化知识。2促进产生式知识的自动化。3加强学生的言语表达能力训练。4指导学生科学练习。

第五章  学习策略与学习迁移

1．元认知的含义及其构成。P99

费拉维尔（美国）提出元认知：就是个人在自身认知过程意识的基础上，对其认知过程进行自我反省、自我控制与自我调节。简言之，即对自己认知过程与结果的认知。包括：元认知知识、元认知体验、元认知监控。

影响元认知知识三因素：1、有关自我的知识2、有关学习材料、任务与目标的知识3、有关方法策略的知识。

2．学习策略的涵义及其构成。P101

学习策略是学习者为有效地达到学习目标，在认知与元认知的基础上对学习方法和学习心态的选择和。学习方法、学习技能、学习心态、学习的技能等作为静态的要素存在于学习策略之中，而学习策略本身是对这些静态要素的选择、运用和的动态过程。

学习策略的构成：学习策略的运行过程包括以下四个方面：（1）认知；（2）学习方法和学习心态的选择；（3）元认知；（4）学习方法和学习心态的。

3．记忆策略训练

记忆编码策略: 组块、替换、联想、理解、记忆术、编织知识网络、描绘事物形象、群集策略、画内容框架图。

组块这一词既可作为名词，指记忆容量单位，又可作为一个动词，指将输入的看是分散无关的信息加工合成一个记忆“块”或记忆单位，从而扩大记忆容量的一种策略。  

替换是将不易记忆和难以记忆的项目设法变成有意义、易记住的材料的一种编码策略。 

联想将一事物与他事物建立一定联系，从而使人由一事物回想到另一事物的编码方式。（由此及彼）

记忆术是一种通过在本无内在联系的项目间建立联系，以增强项目的意义性的策略。

记忆保持策略：1.痕迹消退与复习策略（可采取的复习策略主要有（1）及时复习（2）多样化复习（3）经常复习。）2.干扰说与复习材料和复习时间的组织策略：（1）分布复习（2）分散复习（3）将重要的事情放在首尾进行记忆。3.同化说与过度学习。

回忆策略：1.主动复述“过电影”；2.将自己理解记住的东西讲给大家听；3.通过自己出题或异体多解主动再现有关知识。

4．阅读策略与解题策略

阅读策略：（1）明确阅读的任务和要求（2）充分动员原有的知识背景（3）区分阅读内容的主次，而不纠缠细节（4）理解阅读内容内隐的意义（5）监控阅读理解（6）检验目标达成程度（7）自己提问自己解答。

解题策略：（1）准确理解习题的字词语句，而不匆忙解答（2）整体把握题目中的各种关系（3）在理解题的整体意义后判断题型（4）善于进行双向推理（5）客服定势，进行扩散性思维（6）善于评价不同思路，选择最佳思路进行解题（7）解题后要对解题思路进行总结和反思。

5．学习迁移的含义与类型

学习迁移（简称迁移）是指以种学习中习得的经验对另一种学习的影响。知识的学习是达到“应知”的目标，技能的学习已达到“应会”的目标，学习的迁移是达到“应变”的目标。作用：在于使习得的经验得以概括化、系统化，更好的支配、调节人的行为，并能动地作用于客观世界。

分类：1）按照迁移的性质可分为正迁移和负迁移；正迁移是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。负迁移是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。

2）按照迁移的层次可分为纵向迁移和横向迁移。纵向迁移也叫垂直迁移，主要是指处于不同抽象概括层次的各种学习间的相互影响。横向迁移也叫水平迁移，是指处于同一抽象概括层次的学习间的相互影响。

3）按照迁移的顺序可分为为顺向迁移与逆向迁移。顺向迁移指先前学习中所获得的经验对后继学习的影响。逆向迁移指后继的学习对先前学习发生的影响。

4）按照迁移的内容可分为特殊迁移与普遍迁移。特殊迁移也叫特殊成分的迁移，指在一种学习中所掌握的具体内容移用于另一种学习之中，但学习者的技能、态度等普遍性的东西未能发生变化。普遍迁移也叫非特殊成分的迁移，指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一学习的影响，即将原理、原则和态度具体化，运用到具体的事例中去。

6．学习迁移的理论。P127

1）形式训练说。形式训练说的心理学基础是官能心理学。形式训练说把训练和改进“心灵”的各种官能作为教学的重要目标，认为学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值。它还认为，学习要想取得最大的迁移效果必须经历一个痛苦的过程。2）相同要素说：桑代克以刺激—反应的联结理论为基础，提出学习迁移的相同要素说。认为只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的提高才会促进另一个机能的提高。3）经验概括说：贾德认为，先期学习中所获得的东西之所以能迁移后期学习，是因为在先前学习中获得了一半原理或对经验作出了概括，这种一般原理可以部分或全部运用于前后两种学习活动之中。4）关系转换说：格式塔提出，认为“顿悟”关系时学习迁移的一个决定因素。5）认知结构说：奥苏贝尔根据他的有意义接受学习理论发展而来。认知结构是学生头脑内的全部内容及其组织。每个人的认知结构是不一样的，因此对学习会产生不同的影响。学生的认知结构有三个变量，对学习迁移会产生直接影响。１）认知结构的概括性，表现为在学习新的任务前，学习者原有认知结构是否驹哟可以用来同化新知识的适当的观念。２）认知结构的可辩识性，指在学习新的任务前，学习者认知结构中的原由知识与要学习的新知识之间的异同是否能清晰分辨。３）认知结构的巩固性，指认知结构中原有知识的巩固程度。

7．教学如何促进学习迁移（如何促进有效迁移的主要措施）（简答）

１）科学选择教学内容：奥苏伯尔认为，学生的认知结构是从教材的知识结构转化而来的。为促进学习的迁移，应把各种学科中具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的主要内容。（所谓具有广泛迁移价值的材料，就是学科的基本概念、基本原理、基本法则、基本方法及其相互之间的关系）。懂得基本原理和结构就可以使学科更容易理解。

2）合理编排教学内容。基本标准就是要使教材结构化、一体化、网络化。

3）改进教材内容的呈现方式。根据人们认识事物的自然顺序和认知结构的组织特点，在呈现教材内容时，应遵循一般到个别、从整体到部分的“不断分化”的原则。同时，应遵循“综合贯通”的原则，加强内容的横向联系，使学生对所学知识融会贯通。

4）训练学生掌握学习策略。为了促进学习的迁移，教师必须重视对学生学习方法和学习策略的指导，并使学生掌握学习策略训练的有效方法，使学生掌握学习策略，学会如阿学习，促进学习迁移。

第六章  问题解决与创造性培养

问题解决的心理过程：1.理解问题：理解问题所表述的语言表面和问题的实质层面；2.设计方案：探索解决问题所需要的具体操作；3.执行方案：运用在一定的解题策略引导下的具体操作来改变问题的初始状态，使之逐步接近并达到目标状态；4.评价结果：以整个加工过程做背景，对结果进行评价，坎初始状态是否达到目标状态，所运用的策略和操作是否适宜。

问题解决的基本特征：(1)问题解决具有目的性；(2)问题解决包含一系列的心理运算；(3)问题解决具有认知性。

问题：在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。问题解决：是一种以目标为定向的搜寻问题空间的认知过程。创造性心理场：对创造主体的创造性活动产生心理效应的周围环境系统。

1．创造性的含义、创造的心理过程。

创造是“人类追求产生前所未有的价值的事物的活动”。创造的含义：第一，创造是人类特有的、正常的活动，创造是人的最高本性。第二，创造是一个过程，其目的是为了发现前所未有的事物。第三，创造的成有大有小，可能是世界性的或地区性的，也可能是个人“前所未有的” 

我国邵瑞珍认为：创造性是指个体产生独特性成品的能力或特性，而创造指一种最终产生创造成品的活动或现象。有真创造和类创造之分。真创造与类创造都是一种产生了某种独创性产品的活动。

创造力的特征：流畅性、灵活性、独创性，它们是创造力或者说是创造性的最主要特征。创造性成分中最重要的是独创性。

创造的心理过程(创造性解决问题的过程)：1）准备阶段：收集有关资料，并对问题进行调查研究，有意识地致力于创造问题的解决；2）酝酿阶段：表面上是在休息或做别的事，但头脑中关于某个要诀觉得问题的信息却在无意识状态中得到加工；3）豁然开朗阶段：经过长时间酝酿突然发现问题解决的途径和方法；4）验证阶段：验证、核对问题解答的各种细节，最终证实问题已经解决。

2．影响创造性心理场效应的主要因素。？

1）创造性与学业成绩的关系。2）创造性与知识技能的关系3）创造性与智力发展的关系。4）创造性与个性品质的关系。5）创造性与心理健康的关系。

3．创造性与智力发展的关系。

创造性与智力的关系是一种相对、在一定条件下又有相关的非线性关系，具体归纳为如下四点：（1）低智商不可能有高创造性（2）高智商可能有高创造性，也可能有低创造性（3）低创造性的智商水平任意（4）高创造性必须有高于一般水平的智商。这种非线性的关系分布表明，创造性绝不仅仅是一种智力特征，更是一种人格特征，一种精神状态，一种综合素质。因此，高等学校不仅要重视培养大学生的创造性能力，而且要特别重视拓展与提升大学生创造性意识、创造性精神等全面的创造性素质。

4．影响问题解决的主要心理因素。

1、问题表征：表征是问题解决的一个中心环节，它说明问题在头脑里是如何表现的。2、情绪状态：个体在怎样的情绪状态下进行问题解决的思维活动，对活动效果有直接影响。3、动机强度：动机强度不总是与问题解决的思维活动效率成正相关，太低的动机强度自然不能调动个体问题解决的积极性，不利于充分活跃个体思维活动，但过高的动机强度也会造很大的心理压力，反而抑制思维活动，降低解题成效。大学生保持适中的动机强度最有利于问题的解决。4、定势作用：由先前活动所形成的并影响后继活动的一种心理准备状态。5、功能固着：个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到它有其它方面可能有的功能。6、迁移影响：已获得知识经验对解决新问题所产生的影响.7、原型启发：指在其它事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。能给人获得解决问题启发的事物叫原型。

加：培养大学生问题解决能力的教学策略

1创造接纳意见的氛围。2鼓励大学生仔细地界定问题。3表演示范分析问题的方法。4引导大学生多角度提出假设。5评价每个假设的优缺点。6考虑影响问题解决的因素。7提供解决问题的练习机会并给予反馈。

大学生创造性方面存在的心理障碍：(1)创造性意识障碍；(2)创造性思维障碍；(3)创造性能力障碍；(4)创造性人格障碍。

5．创造性大学生的心理特点。

1）创造型大学生的个性特征：1.兴趣广泛，对创造有强烈的好奇心；2.目标专一，有毅力；3.性强；4.自信心强；5.情感丰富；6.一丝不苟；2）创造型大学生的行为特征：1.内倾少，外倾多；2.很少受暗示，有自己的评价标准；3.不依赖于某个集体；4.高分数的情况不如别的同学多；5.提问多于非创造型学生；6.思维及其灵活；7.诙谐、幽默；8.在其他的同学面前经常表现出不善于交际，不乐于助人的举止；9.宁愿一个人地工作；10.觉得自己与父母、教师及同学之间有距离和隔阂；11.倾向傲慢，觉得自己胜过别人；12.从社会关系看，不属于那些惹人喜爱的人群。

6．大学生创造性思维的心理训练。

1）思维的流畅性训练：用词的流畅性训练；联想的流畅性训练；表达的流畅性训练；观念的流畅性训练；2）思维的变通性训练：物体功能变通性训练；遥远联想变通性训练；问题解决变通性训练；3）思维的独特性训练：命题独特性训练；后果推测独特性训练；故事结尾独特性训练；问题解决独创性训练；4）思维的辩证训练：归纳推理能力的训练；演绎推理能力的训练。

7．大学生创造性培养的教学策略

创造性教学是教师通过课程的内容及有计划的教学活动，激发大学生的创造动机，鼓励大学生的创造表现，促进大学生创造性发展的教学。

培养大学生创造性教学的基本要求主要有：(1)尽量多的为学生提供活动的机会；(2)经常用发散性的问题，引导大学生尽可能从不同角度进行思考；(3)引导大学生在创造实践活动中学习，鼓励大学生动脑、动手、动口；(4)教师和学生平等对话，相互尊重，在轻松、民主、合作、愉快环境中学习；(5)因材施教；(6)多肯定、多表扬、多鼓励；(7)不排斥学生的失败或错误；(8)鼓励学生尝试新事物的勇气，养成研究的习惯。

第七章  品德形成与道德教育

一、（加）态度：态度不是直接的行为方式，而使一种心理倾向，是行为反应的内部准备状态；态度具有情感特征，表现为明显的好恶倾向；态度是个体在一定生活环境下，通过学习形成的心理倾向。

态度的构成：态度的认知成分，情感成分，行为倾向成分。

道德是一定社会调整个人与个人、个人与社会之间关系的行为规范的总和。道德是一种社会意识形态，它主要是通过社会、传统习惯和人的内在信念发生作用的，其中人的内在信念起支撑作用。

品德也称道德品质，是指个体的道德面貌。它是社会道德规范在个体身上的反映，指个体根据一定的道德行为准则采取行动时所表现出来的稳固的心理特征，它是个性中具有道德评价意义的核心部分。

二、道德与品德的区别和联系

区别是：道德是一种社会现象，它的产生、发展和变革受社会发展的规律的制约，不以个人的意识为转移，品德是道德在个体身上的体现，受个体所处的生活环境、生理心理因素等诸多条件的制约；道德是一种社会意识形态，体现为人与人之间的行为规范，是在社会实践中通过群体的努力逐步形成的、于个体的存在。品德是一种个体现象，是个体在习得社会道德规范的过程中逐步形成的，它依赖个体的存在；从学理上分析，道德主要是伦理学研究的对象，旨在探讨个体的品德心理结构及其发生、发展的规律。联系是：个体的品德是由社会道德衍生出来的，脱离社会道德的母体就无从谈起个体的品德，品德的形成是个体在一定的社会环境中，在学校、家庭、社会等因素共同作用下，通过亲身实践形成与发展起来的；社会道德的发展受社会发展规律的制约，个体品德的发展又受社会道德的制约。一些具有示范作用的优秀品德对整个社会的道德风尚会产生积极的促进作用。

三、品德的心理结构：、品德也称道德品质，品德的心里结构是指不同质的心里要素的组合方式（四分法）。（一）道德认识：是个体对现实社会道德关系和处理这些关系的准则、规范的认识。（二）道德情感：是在道德认识基础上产生的，同时也是道德认识的具体表现；（三）道德意志；（四）道德行为：1）解释情境2）作出判断3）道德抉择4）履行道德行动计划。

道德心理结构各要素是相互联系、不可分割的整体，道德认识和道德情感属于内部成分，道德意志和道德行为属于外部成分，在个体的品德发展过程中，各要素是综合发生作用的。道德认识是基础，道德情感是催化剂，道德意志是保证，道德行为则是知、情、意的归属。品德心理结构各要素是综合的整体，各种成分缺一不可；各要素是互相渗透、互相制约的；各要素并不存在明确的先后次序。

四、道德发展阶段论：（皮亚杰与科尔伯格）从道德认知的角度研究不同阶段儿童的道德发展，儿童的道德认识发展体现为首尾相接的若干阶段，每一阶段都是一个统一的整体，前一阶段是后一段必要组合部分，各阶段的顺序是连续的，不可能出现阶段之间的逾越。

五、道德发展的阶段论（品德形成的主要理论）中的两种研究是皮亚杰研究和科尔伯格研究。

皮亚杰（观察法和对偶故事法）将儿童的道德发展划分为自我中心、权威、可逆和公正四个阶段。  

柯尔伯格的研究采用的方法主要是“两难故事法”，将儿童的道德判断分为三级水平共六个阶段：  

（1）前习俗水平：个体着眼于人物行为的具体结果以及与自身的厉害关系 阶段一：惩罚与服从的道德定向  阶段二：工具性的相对主义道德定向；（2）习俗水平：个体着眼于社会的希望和要求 阶段三：“好孩子”的道德定向  阶段四：维护权威或秩序的道德定向；(3）后习俗水平：在考虑人类的正义和个人尊严的基础上 阶段五：社会契约的定向  阶段六：普遍道德原则的定向

六、简述班杜拉的社会学习论的基本观点和意义。

答：（20世纪60年代提出“观察学习”、模仿学习论）A.基本观点：①人的行为是可以通过观察学习获得的，这一认知过程的实质就是替代强化；②影响道德行为的因素有社会环境、文化关系、客观条件、榜样强化等。如果能控制这样一些因素，就有助于良好道德行为的形成于发展。

对教师启发（意义）：1.教师应注重为人师表，为学生树立良好榜样；2.榜样必须贴近学生生活实际，可信、可亲、可敬；3.提高学生的是非判别能力；4.净化社会环境和大众传媒

研究方法：注重实验室实验，较有代表性的实验有模仿学习实验、抗拒诱惑实验、言行一致实验等。 

模仿学习实验的理论前提是：学习除了使学习者掌握行为反应的直接学习外，还有一种间接学习，即学习者在社会交往中，通过对榜样人物的示范行为进行观察而无须予以直接强化的学习，这就是模仿学习。

评价：社会学习论在研究方法、强调行为模仿在道德学习中的作用、强调环境和父母的教养方式对儿童品德发展的影响等方面具有较高的理论价值，但究其理论的实质仍然是行为主义的，忽略了儿童的道德发展阶段以及儿童自身的认知结构对其道德发展的影响则是明显的不足。这种社会观察学习过程经历了四个阶段：注意阶段、动作保持阶段、动作再现阶段和动机阶段。

七、道德价值观辨析论——拉斯、西蒙、哈明

基本观点是：价值观是人所固有的潜能，需要借助于情境的影响和成人的启发，促使他们逐步澄清自己的行为模式，辨认其支配的价值观，根据自己所选择的价值观行事。

八、品德形成的基本过程及教育策略

品德形成过程有：（1）态度定势的形成；（2）道德观念的确立；（3）道德情感的培养；（4）道德信念的形成；（5）道德意志的锻炼；（6）道德行为的形成。

（1）度定势的形成。态度定势是个体基于过去经验对当前事物产生的肯定或否定的内在倾向，如赞成与反对、喜爱与厌恶、趋向与回避等心理准备状态。在品德形成的初始阶段，作用较为明显。态度定势对人的心态乃至行为所产生的作用有其两面性：积极与消极，教师应引导学生形成积极的态度定势。

（2）道德观念的确立。道德观念是人们对道德活动中所产生的各种关系以及如何处理这些关系的行为准则认识的反应，在道德观念中，社会道德行为准则表现为一种“应当-不应当的思想方式。道德观念的形成是一个由低到高、由浅入深的渐进过程，主要涉及两个方面：了解道德规范（教师应使学生正确掌握道德概念，培养学生的道德分析能力，澄清模糊的道德观念）和进行道德评价（教育应从两方面培养道德评价能力：发展对他人评价的能力和自我评价的能力）。

（3）道德情感的培养。道德情感是伴随着道德观念反映人的内在需要的一种态度体验，是推动人产生道德行为或抑制不道德行为的内在动力，在品德心理结构中道德情感起到联系道德认知和道德行为的桥梁作用。（道德情感的培养的方法）：通过具体的道德情境培养直觉的道德情感；通过文艺作品或先进人物培养想象的道德情感；通过说理培养伦理的道德情感。

（4）道德信念的形成。道德信念是道德活动的理性基础，是个体对自己要遵循的道德观念的确信。教育者在使学生获得道德行为经验的同时，应利用道德情感的催化作用，有意识地创设积极的情感氛围，并且发挥教育者的言传身教作用。

（5）道德意志的锻炼。教师应致力于学生道德意志的培养与锻炼，主要方式有：培养学生抗诱惑的能力（网络）；针对不同的意志特征采取相应的锻炼措施；引导学生进行意志的自我锻炼。

（6）道德行为的养成。道德行为是受道德意识支配的对待他人、社会乃至自身的具有道德意义的活动，是道德观念的外现，也是实现道德动机的手段。由于个体之间道德行为上的差异，从教育的角度对不同的学生开展行为养成教育是必不可少的，使学生掌握道德行为技能（反例：好心办坏事），训练道德行为习惯（目的是是良好的行为方式得到巩固、道德品质在新的情境中发生迁移）。道德行为的养成教育策略：1）掌握道德行为技能；2）训练道德行为习惯。 

道德行为培养的关键是形成良好的道德意识。

九、分析品德不良的心理因素：(1)错误的道德观念；(2)迷茫的道德信念；(3)薄弱的道德意志；(4)不良的行为习惯；(5)扭曲的性格特性。

十、大学生品德教育问题（品德不良的转化过程）：

(1)醒悟阶段；(2)转变阶段；(3)自新阶段。

十一、品德矫正的心理策略：（1）过矫正；（2）防范协约；（3）强化暂停；（4）表征性奖励；（5）榜样示范。

过矫正：以不损坏学生的自尊心和人格为前提，要求不良行为者通过自身的努力消除不良行为所造成的后果，恢复并改善原有的状态，懂事还要进行适当的联系。

十二、论述说服教育的心理策略

(一)合理使用正反两方面的材料。应考虑：1.听众的态度：当听众对宣传内容持赞成的肯定态度时，使用正面材料；持消极的怀疑态度时，使用反面材料。2.听众的鉴别能力：当听众的鉴别力较低时，只提供正面材料；鉴别力高时可以提供反面材料。3.教育任务的长短：完成立即任务时，使用正面材料；完成长期任务时，可以揭示反面材料，消除疑虑。4.考虑正反两面材料的排列顺序：在宣传教育的首尾阶段，提供正面材料；在中间阶段，使用反面材料。

(二)合理地使用情绪因素和理智因素，要依赖于

1.听众的文化程度：文化程度较低时，使用情绪因素；较高时，使用理智因素。2.教育任务的长短：完成立即任务，使用情绪因素；完成长期任务，使用理智因素。3.考虑组织顺序：在宣传教育的首尾阶段，使用情绪因素；在中间阶段，使用理智因素。

(三)利用门槛效应（即对学生逐步提高要求）：最终要帮助学生把较高的目标分解为若干个具体目标，让学生感觉每个目标是既可望又可及的。

(四)利用南风效应：和风细雨地循循善诱，不一定要强势的疾风骤雨。

(五)利用名片效应：投其所好。在教育前，挑学生喜欢听的话或观点先说。

(六)避免超限效应：点到为止，过于冗长只会引起反感。

第八章  大学生自我意识与自我教育

一、自我意识涵义与结构（从形式、内容与观念三方面分析）。

自我意识是指一个人对自己各种身心状况以及自己和周围关系的一种认识，也是人认识自己和对待自己的统一。

1.从结构形式上看，自我意识表现为自我认识，自我体验和自我三个方面。自我认识指一个人对自己各种身心状况的认识,包括自我感觉、自我观察、自我概念、自我分析和自我评价等层次。自我体验包括自我感受、自尊、自爱、自信、内疚。自豪感、责任感、优越感、成就感、自我效能等层次。自我是指一个人对自己的行为和心理活动的调节与控制，自己对他人和自己态度的调节与控制等，它包括自主、自立、自制、自强、自卫、自律、自我设计、自我监控、自我教育等层次。

2.是从内容上来看的。自我意识可分为生理自我、社会自我、心理自我。生理自我指对个人的身体、外貌、体能等方面的意识。社会自我指个人对自己在社会关系、人际关系中的角色的意识。心理自我就是个人对自己心理活动的意识，如个人对自己的人格特征、心理状态、心理过程及行为表现等的意识。

3.从自我观念来看，又分为现实自我、理想自我、投射自我。现实自我是个人从自己的立场出发，对自己目前实际状况的看法。理想自我是指个人想要完善的形象，是个人追求的目标。投射自我（属于自我意识结构）是个人想象在他人心中的自己的形象，想象他人对自己的评价，以及由此产生的自我感。

二、大学生自我意识发展的过程（分化、矛盾、统一、稳定）。

1.大学生自我意识的分化。自我意识的分化是大学生自我意识开始走向成熟的标志，也是他们自我意识发展的最重要的一个过程。

2.大学生自我意识的矛盾冲突与自我探究：1）以学习成才为中心的自我探究；2）以交往活动为中心的自我探究；3）以个人未来的前途和发展为中心的自我探究；4）以自我的社会价值为中心的自我探究。

3.大学生自我意识的统一：自我统一集中体现在理想自我和现实自我的统一上，具体有以下几型：1）自我肯定型；2）自我否定型；3）自我矛盾型；4）自我扩张型；5）自我萎缩型。

4.自我意识的转化与稳定。经过自我意识的再统一，大学生的自我意识发生了重大变化，无论是积极向上的统一，还是消极得、有危害性的统一，都会使原有自我意识发生极大的转化。积极地统一使自我意识进一步向健康的更高水平得方面转化，消极的统一则向相反的方向转化。

三、大学生自我意识的发展特点。

A.大学生自我意识发展的总趋势：自我意识的总体发展水平较高；总体上是随着年级上升而发展的；具有较明显的时代特点。

B.大学生自我意识发展的主要特点：1.大学生十分关心自己的发展，自我设计的愿望强烈；2.大学生自我评价能力在不断提高，自我评价较符合实际；3.大学生自我体验丰富、深刻而又复杂，容易波动；4.大学生自我的能力有很大提高，其自觉性、坚持性、性和稳定性得到了显著发展。

(1)自我认识发展特点：更具有主动性和自觉性：自我评价能力增强，但仍有片面性；自我概念变化。(2)自我体验发展特点：丰富性和波动性；敏感性和情境性；自尊感和自卑感的交织。(3)自我发展的特点：自我设计、自我完善的愿望强烈；强烈意识和反抗倾向；喜欢的观察事物、认识事物、判断事物、思考问题和行为；希望自立自治，乐于自己组织活动，自己动手解决问题。

C.大学生自我意识发展的障碍：（1）过度的自我接受和自我拒绝；（2）过度的自尊心与过重的自卑感；（3）自我中心和从众心理；（4）过分的意识与逆反心理 

四、大学生的自我教育与引导。

（一）全面认识自我（大学生认识自我的基本途径）：全面而正确的认识自我是培养健全的自我意识的基础。1.通过认识他人和与他人的比较来认识自我2.从他人对自己的态度中认识和评价自我3.通过自我比较来认识自我4.通过自己的活动表现和成果来认识自我5.通过自我反省来认识自我。（二）积极悦纳自我：悦纳自我是发展健全的自我意识的核心和关键：1积极地评价自我；2.正确对待挫折和失败。（三）努力完善自我。完善自我是个体在认识自我、悦纳自我的基础上。自觉规划行为目标，主动调节自身行为，积极改造自己的个性，使个性全面发展以适应社会要求的过程。1.树立正确的理想自我；2.努力提高现实自我。

第九章  大学生群体心理与人际调适

一、群体是指人们为了一定的共同目标，以某种方式组织到一起，产生相互作用的、由两人或两人以上组合的人群结构。  

群体的特点：（1）具有共同的目标与规范；（2）具有特定的组织结构；（3）成员相互作用和情感联系。

（判断题）群体是由个体所组成的，但是并不是任何个体一经聚集就可称为群体。要判别个体的聚集是否称得上群体，主要标准是看它是否有共同的目标和一定的组织形式，是否有一套成文或不成文的规范，以及心理上的相互依存。正确

二、非正式群体的特点、影响与协调

正式群体：指根据定员编制、章程或其他正式文件而建立的群体。非正式群体指在心理相容的基础上产生的群体，没有固定的形式和条文的。高等学校内部也有正式群体与非正式群体之分，学校领导班子，学生处和班级等，都是明文规定的服务于教育目标并有一定结构方式的正式群体。而由于观点接近或爱好相同等原因，人们自发的在一起活动，就构成了高校内部的非正式群体。

正式群体与非正式群体（关系）

社会心理学的研究表明，在正式群体中总会存在着各种非正式群体，并且在一定程度上影响正式群体，其影响可能是积极的，也可能是消极的。心理学研究表明，在自由和创造性劳动下，正式群体内部的非正式群体会促进正式群体的巩固及任务的实现，它不仅不会涣散劳动组织，而且会使之更加团结。若非正式团体中具有集体主义倾向，就更能促进正式群体的巩固，因为在非正式群体成员间的互相谅解亲密接触和友好合作，具有情绪上的一致性并互相依恋，是正式群体的价值观念，行为动机等产生的基本条件。非正式群体有时也会与正式群体发生矛盾，在正式群体的目标和规范与其成员的需要不一致时，或非正式群体具有倾向的情况下，非正式群体会破坏正式群体的目的，成为正式群体发挥作用的障碍。

个体与群体的关系：（1）群体对个约。（2）个体对群体的影响。3）群体赋予个体以新的特征。

三、社会助长与社会懈怠作用及其影响因素。

社会助长作用是指由于别人在场或与别人在一起活动所带来的行为效率提高的现象。

社会懈怠作用是指由于别人在场或与别人在一起活动所带来的活动效率降低的现象。也称社会干扰或社会惰化。

社会助长作用与社会懈怠的影响因素：（1）活动的难度性质和个人优势效应；(2)被评价意识的影响；(3)责任意识的影响。

四、群体极化与群体思维：群体极化是指群体成员的共同活动，使群体中已存在的某种态度和倾向性得以加强，并上升到占据支配性地位的现象。群体极化两种倾向，冒险偏移和谨慎偏移。群体极化的原因：信息互动和群体规范。

群体思维：指具有高凝聚力的群体进行决策时，为了保持意见一致，使不同意见和评价受到压制的现象。

五、去个性化与从众、模仿、感染以及影响因素。

去个性化（开始于费斯庭格）：指在群体的作用下，个人的自我约束减轻，责任意识下降，而产生的单独获得时不会出现的行为。原因：匿名性，责任分散，自我意识。

从众与服从：从众是指人们在真实或臆想的群体压力下，放弃自己的意见而采取与多数人相符行为的现象。也就是日常生活中所谓的“随大流”、“人云亦云”。影响因素：（1）群体规模（2）群体凝聚力（3）个人在群体中的地位（4）群体中其他成员的影响（5）主体认知（6）个性特征。

服从是指个体在外界的压力条件下，对群体要求，规范和他人意愿所产生的相符行为。

服从与从众的差异：服从不管是自愿还是强迫，都不得不做。服从的意义：每个社会和群体的规范，要求得以实施，必须依赖于个人服从群体，少数服从多数，下级服从上级。服从在大多数情况下具有积极的社会意义。它有利于增强群体的生命力和战斗力，协调人际关系，维护社会秩序，使社会与群体能有序的运行。

模仿及其影响因素：模仿是指个体在没有外界控制的条件下，仿效并产生与他人相类似的一种行为。影响模仿的因素：本能倾向，样效应，相似性。

感染及其影响因素：感染是通过言语，表情，动作以及其他方式引起其他人相同的情绪和行为的一种方式。感染的影响因素为：（1）感染双方的相似性（2）感染的情绪互动（3）被感染者的自我意识水平（4）群体的性质。感染在大型的开放性集会中常见，因为此时自我控制能力差。

五、集体的、规范与集体凝聚力的培养。

集体：集体是指集体中占优势的言论和意见。班级体的对集体成员产生重要的影响作用。首先表现在集体的约束力量方面。其次体现在集体的个性化方面。正确的集体，有助于集体成员有效的抵制来自外部群体的错误观念和影响，保持集体的纯洁性。

集体规范：指集体所确立的行为标准与准则。有维系集体的作用和统一认识的作用。

集体凝聚力：集体凝聚力指集体对成员的吸引力以及成员之间相互作用而形成的力量汇合。集体凝聚力的培养：目标整合：集体目标与个人目标的有机统一；心理相容：互相尊重、互相信任、互相支持；积极开展活动：充实课余生活：增强同学对集体的向心力。

六、人际关系及其构成：人际关系就是人们在交往过程中所形成的心理关系。人际关系含有认知成分、情感成分和行为成分三种。认知成分指个体对人际关系的知觉状况。情感成分指交往双方在情感需要方面的满足程度。行为成分指双方实际交往过程中的外在表现。

七、人际吸引的因素（原因）。

人际吸引是指人与人之间相互喜欢，悦纳的现象。人际吸引受到以下因素的制约。

1）相似吸引。人与人之间总是存在某种相似性，在交往的过程中，双方意识到有相似性时，就容易互相吸引。

2）互补吸引。当交往双方的需要满足正好成为互不关系时，双方的吸引程度也会增加。

3）仪表吸引。仪表包括个人的容貌，穿戴，风度等因素，它也会影响人们彼此的吸引力。

4）人格吸引。其产生主要是人格魅力的作用，这是人际吸引最本质的因素。当一个人具有优良的人格时，会令他人产生一种安全和信任感，在心理上对他依赖。

八、人际交往的基本原则

1交互性原则。交互指互相作用，包括相互重视，支持和接纳。

2社会交换原则。人们在交往中总是交换对自己来说是值得的东西。这种东西可以是物质或是情感或是其他，不值得交互的没有理由去实施，这种交换必定是得大于失。

3 自我价值保护原则。每一个人都有自尊得需要，都希望得到别人得尊重，因此与他人交往中不伤及自己得自尊心也成为重要得原则。

4 情境控制原则。人际交往得过程中，人们对于交往的情境的控制程度讲决定交往是否进行，或在什么样的气氛中进行，因此在人际交往中，双方对交往情境必须都能实施控制。

大学生交往的特点：(1)交往愿望的迫切性；(2)交往内容的丰富性；(3)交往观念的自主性；(4)交往系统的开放性。

九、良好人际关系的建立与维护。（教师如何引导）

（一）良好人际关系的建立：1.建立良好的第一印象：是指最初给人们留下的印象，第一印象在人际交往中具有重要作用，人们会在初次交往的较短时间内形成对交往对象的总体印象，并决定交往是否进行，或如何进行。2.主动交往：勇于迈出主动与别人交往的第一步，以后的交往似乎就顺理成章。3.移情。移情是指人们感情的相互联系，包括相互理解、同情、共感、设身处地的为他人着想等。人际交往的本质是人与人之间在情感上的联系，情感联系越密切，双方的心理感受也越相似，移情是沟通人们的内心世界的感情纽带。（二）良好人际关系的维护：1.避免争论：争论往往都以不愉快的结果而结束。2.不要直接批评、责怪和抱怨别人：直接批评、责怪和抱怨别人会使他人的自尊心和自我价值感受损，要学会“坏话好说”艺术。3.勇于承认自己的错误：勇于承认自己的错误是人际关系的润滑剂，容易打破人际关系的僵局。4.学会批评：学会批评是维护人际关系的重要策略。

第十章  大学生心理健康与心理健康教育

一、19年联合国世界卫生组织又提出了21世纪健康新概念：“健康是没有疾病，而且包括躯体健康、心理健康、社会适应良好和道德健康。”

健康：健康不仅是没有疾病，而且包括躯体健康、心理健康、社会适应良好和道德健康。

心理健康：所谓心理健康是指在身体，智能以及情感上与他人的心理健康不相矛盾的范围内，将个人心境发展成最佳的状态。心理健康的标志：1.身体、智力、情绪十分调和。2.适应环境，人际关系中彼此能谦让。3.有幸福感。4.在工作和职业中，能充分发挥自己的能力，过有效率的生活。心理健康是一种高效而满意的持续的心理状态。

二、大学生心理健康的标准：（简答）要点概括：①知、情、心②自我③人际适应④人格。具体：1.具有旺盛的求知欲和浓厚的学习兴趣。2.具有生活的能力。3.具有正确的自我意识，能悦纳自我。4.具有完整统一的人格品质。5.具有协调和控制情学的能力，心境良好。6.具有良好的适应和改造环境的能力。7.具有良好的人际交往能力，人际关系和谐。8.具有符合年龄特征的心理行为。

三、心理健康教育（两种）取向（内容）：①矫正性的心理健康教育；②针对学生潜能开发而进行的发展性的心理健康教育。

四、大学生心理成长的特点。

1.心理发展的过渡性。从心理发展水平看，多数大学生的心理正处于驯熟走向成熟有没有完全成熟的时期。从心理发展的过程看，认知迅速发展，达到了相对成熟，情感也从激情体验等发展到富于热情，充满活力，社会道德和社会责任感增强。在意志行动上从容易冲动到有一定的自制力，形成了相对稳定的习惯。从个性发展看，性格，能力达到相对稳定。理想信念等逐渐接近成人水平。2.心理发展的可塑性。大学生在青年期人生各种心理品质全面发展，急剧变化的时期，存在不稳定和可塑性大的特点。3.心理发展的矛盾性。当代大学生由于在学校受教育长，没有社会生活经验。心理社会成熟滞后于生理成熟，而经济上不，传统价值权威衰落，以及现代价值多元化的影响，使大学生的心理既存在积极面也存在消极面，难免产生矛盾。4.大学生心理发展的不同表现。不同年纪的大学生心理发展的特点不同。1适应期。一年级，要面对如何适应新生活，建立新的人际关系。主要是自豪感和自卑感，轻松感和紧张感等交织。2发展期。一般在二到四年级。此时适应了大学生活，建立起新的心理平衡后，进入了相对稳定的时期，是大学生成才定型的关键时期。3成熟期。大学经过四年的生活学习，人生观，世界观逐步形成，心理逐渐成熟。但面临从大学生活向职业生活的过渡。他们的心理特点：紧迫感，责任感，忧虑感。

五、大学生常见的矛盾冲突（心理困惑的主要类型及其成因）

要点概括：①成长理想②争强③闭锁性

当代大学生由于在学校受教育时间长，没有社会生活经验；心理、社会成熟滞后于生理成熟；经济上不；传统价值权威的衰落；现代价值多元化的影响，造成以下具体矛盾：①性和依赖性的矛盾；②理想性和现实性的矛盾；③强烈的成才意识与知识经验不足的矛盾；④心理闭锁与寻求理解的矛盾；⑤群集友谊与争强好胜的矛盾；⑥性生理成熟和性心理成熟相对迟缓的矛盾。

六、大学生心理健康教育的主要内容（简答）

大学生心理健康的研究以大学生健康发展教育为主，心理疾病预防为辅的原则，积极主动地开展大学生心理健康教育工作。包含五个方面：

1.环境适应教育：要了解环境的变化与要求，学会正视现实，提高心理承受能力，敢于迎接挑战。2.智力发展教育：了解智力发展的规律、特点和自身智力水平，提高思维能力，挖掘智力潜力。3.人际关系和谐教育：了解交际的基本知识，学会交往，优化人际关系，学会共同生活。4.健康恋爱观教育：了解性生理和性心理，正确处理恋爱问题。

5.生涯发展规划与教育：以生涯发展为主线，讨论生涯辅导的问题。同时根据大学生的现实特点与需求，兼顾具体的职业辅导。

七、大学生心理健康教育的原则：1.客观性原则，客观性是健康心理教育的源泉，大学生的健康心理教育必须从其生活的校园环境等出发，结合他们的实际，才能行之有效。2.发展的原则。他们的心理生理都在迅速变化。3.理论联系实际的原则。4.系统性原则。5.教育性原则，是全员性的，面向全体学生的教育。

八、大学生心理健康教育的途径和方法：1.实践法。开设心理健康教育课程。通过学校的传媒普及心理健康知识。发动学生自我教育，自我保健。做好积极的心理干预。2.调查法。建立心理档案，掌握情况，特殊学生给予跟踪关怀。专题调查。3.访谈法。心理咨询。小型心理健康讲座，开放问答方式。

第十一章  人格发展与学校教育

一、人格的涵义及其心理结构：我们把人格理解为一个人特有的心里面貌，将人格定义为个体在活动中表现出来的具有一定倾向的、比较稳定的心里特征的总和。人格的心理结构：个性倾向性、个性心理特征和自我意识三个部分。个性倾向性是决定个人对事物的态度和行为的内容动力系统，包括需要、动机、兴趣、价值观等成分。个性心理特征是指个人身上经常表现出来的稳定的、本质的心理特征，包括能力、气质、性格等。自我意识则是人格结构中的自我系统，包括自我认识、自我体验、自我控制、自我监督、自我评价等。构成人格的各个部分、各个要素，既相对，又相互渗透，相互制约，形成一个统一的整体。

二、能力与智力的含义：能力是指直接影响人的活动效率并使活动任务得意顺利完成的心里特征。对于什么是智力，学术界一直存在这争议。有的人认为智力就是能力，是个体运用知识、技能的能力；有的人认为智力就是抽象思维能力；也有的人认为智力是个体适应环境的能力。较多的人认为，智力是指人的认知能力，包括观察力、记忆力、思维力、想象力、注意力等，其中思维能力是智力的核心。

智力与创造力：一个人的智力水平影响到他创造力的发展，但智力与创造力并不是简单的对应关系。高智商是高创造的必要条件，但不是充分条件。智商低，创造力肯定不高；智商高的人不一定都有高创造力。

三、流体智力与晶体智力理论（美国卡特尔）

流体智力是一种以生理为基础的认知能力，这些能力主要是先天的和依赖于大脑的神经解剖构成的，多半不依赖于学习。晶体智力是经验的结晶，所以称之为晶体智力，是以习得经验为基础的认知能力。晶体智力与教育、文化有关，而与年龄的变化没有密切的联系，不随年龄增长而降低。流体智力与晶体智力变化的趋势（判断，理解不需记忆）流体智力随生理成长而变化，随机体衰老而减退，一般来讲，十几岁的人的流体智力便达到高峰，然后逐步衰退；晶体智力则随着年龄增长、经验的丰富而增长，甚至到了70岁左右也没有明显的衰退。

四、智力的三元结构理论：人的智力由三个相互联系的方面：分析能力、实践能力、创造能力构成。（1）分析能力：斯腾伯格成分亚理论认为，个体内部的智力活动由远程分、操作成分和知识获取成分三者构成，元成分是智力活动中的高级管理成分，启功能是对智力活动的规划、监控和评价；操作成分是执行元成分的指令，并提供反馈信息；知识获得成分是为智力活动提供必要的材料，学会解决问题的策略。这三个成分的相互作用，是个体逐步形成包括分析、判断、评价等要素的分析能力。（2）实践能力：斯腾伯格情境亚理论认为，面对不同的情境，个体通过适应、改造和选择三种不同的方式求得与环境的平衡，从而表现出个体不同的实践能力。（3）创造能力：斯腾伯格经验亚理论认为，个体的经验可以看作是一个连续体，一端是完全熟悉的，另一端是全新的，当个体面对相对新异的任务或情境而能自动化地加以处理是，则表现为个体地创造能力。

五、加德纳多元智力理论：美国心理学家加德纳在他的《智力结构》这本专著里论述了人的智力：逻辑数理智力、言语智力、身体—动觉智力、空间智力、音乐智力、人际智力、自我内省智力、观察自然的智力。  

评价：多元智力结构理论开阔了我们的思路，这种理论的应用有利于发现不同类型的人才，更好地培养各种人才。

智力的多元结构理论对教育的启示：（1）应全面认识学生，发现每个学生的闪光点；（2）根据学生不同的特点，进行因材施教，促进学生个性化发展；（3）用多元的标准评价学生，使其能够在以后的工作中可以扬长避短。

六、能力的鉴别

1905年推出了“比奈—西蒙智力测量表”用来测定人的智力。后来推出了“斯坦福—比奈智力测量表”。 “韦克斯勒智力测量表”是目前影响较大，运用较广的智力测量表，该测量表包括操作量表和言语量表两个部分。

七、能力的个别差异与因材施教

A.能力的个别差异主要表现在人与人之间能力类型由不同，发展水平有高低，能力表现有早晚。（1）能力发展水平上的差异：：人的智力水平成正常分布，中间大，两头小；（2）特殊能力的差异：专业和职业活动中表现出来的能力；（3）能力表现早晚差异：早慧、大器晚成。

B.能力差异与因材施教：（1）大学生在能力发展水平上存在差异。一般的讲，大学生智力普遍较好，智商较高，但是，他们之间还存在着一定的差异。有相当部分的学生智商很高，智力超常。在教学方面，我们的教学要求、教学内容、教学方法等，既要考虑到一般大学生的智力水平，又要兼顾智力超常的学生，采取一些特殊措施，使他们的潜能得到更好的发挥。（2）大学生的特殊能力也存在着差异。我们的教学措施还要考虑到学生的特长，扬长避短，因材施教。我们要了解学生特殊能力的基础上，对学生的发展方向提供咨询意见，进行适当指导。我们不仅需要给予学生适当的引导，还要采取各种切实有效的措施，使他们的特殊能力得到根号的发展。社会需要各种类型的人才，根据学生的特殊能力因材施教，既有利于他们自身的发展，又能更好地满足社会的需要。

八、气质类型及其特点（判断属何类型）：气质可分为胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质四种基本类型。

巴甫洛夫关于高级神经活动类型学说，为气质类型的生理基础做出了科学的解释。气质是指一个人心理活动的动力特征。所谓动力特征，是指人的心理活动的强度、速度、稳定性、指向性等方面的特征。气质类型无好坏之分。

胆汁质(兴奋型)：坦率、精力旺盛、反应迅速、情绪发生快而强、急躁易冲动、具有外倾性。

多血质（活泼型）：活泼好动、反应迅速、敏感、情绪发生快而多变，注意兴趣易转移，善交际，具有外倾性。

粘液质（安静型）：沉着、安静、反应缓慢、情绪发生慢而弱，注意稳定，往往表现为固执和淡漠，具有内倾性。

抑郁质（抑制型）：情绪体验深刻、敏感，反应慢，行动迟缓，行为孤僻，心理脆弱，具有内倾性。

现实生活中，具有典型单一的气质类型的人不多，气质类型多为中间型或混合型的，多数人是近似于某种气质，或兼有数种气质类型的特性。

气质差异的教育意义：(1)气质类型无好坏之分，不能决定人的社会价值和成就的高低；(2)气质特征是职业选择的依据之一；(3)根据学生气质差异因材施教。

九、性格的含义及其影响因素：性格是指一个人对现实稳固的态度以及在与之相适应的习惯化了的行为方式中表现出来的心理特征。性格具有道德评价意义，是人格中具有核心意义的部分。

影响性格形成、发展的因素：（1）生理因素（先天）；（2）环境因素（外部）；（3）个人主观因素（内在）。

十、性格的特征分析与因材施教：性格有着非常复杂的结构，是由多种性格特征构成的有机整体。

性格的结构（一个人的性格特征表现在哪些方面）由性格的态度特征、性格的理智特征、性格的情绪特征、性格的意志特征四方面组成的，从这四个方面对性格的特征进行分析：（1）性格的态度特征：性格的态度特征是指一个人对社会、集体、他人、自己既对学习、工作等方面的态度特征。这是性格结构中最重要的部分，具有道德评价意义。（2）性格的理智特征：性格的理智特征是指一个人在认知活动中表现出来的性格特征。与智力不同，智力差异体现在认知水平上，而性格差异体现在认知风格上。表现在感知方面的性格特征：主动观察型的人，不易受环境干扰，主动根据目的、任务进行观察，被动观察的人，易受暗示，易受环境干扰。表现在思维方面的性格特征：有的人思考问题总是深思熟虑，有的人则盲目冲动；有的人灵活细致，有的人粗枝大叶表现在想象方面的性格特征：有的人想象主动、积极、现实，有的人想象被动、想入非非，脱离实际。（3）性格的情绪特征：性格的情绪特征是指人在情绪活动是在强度、稳定性、持续性和主导心境等方面表现出来的性格特征。(4)性格的意志特征：一个人自觉地调节自己行为方式和水平方面的性格特征。

性格差异与教育（因材施教）：（1）教育要适应学生的性格特点；（2）针对学生性格上的缺陷进行补救。

智力多元结构理论（重中之重，一共八种）（试述加德纳提出的“多元智力”的基本内容。）

要点概括：（与小学课程结合记忆）

数、语、音、体、美、自、社、心

学、文、乐、育、术、然、会、理

①逻辑数理智力：（是解答复杂数理问题、进行逻辑推理思考的能力。）②言语智力：（水平高的人，擅长语言文学的学习与运用，善于准确表达内心思想感情。）③身体—动觉智力：（与人的身体动作有关，出色的运动员、舞蹈家，他们的身体—动觉智力发展水平高。）④空间智力：（指从三维空间观察环境，在头脑中构成形象并使之变形的能力，这种智力与画家、雕刻家、建筑师的工作密切相关。）⑤音乐智力：（指感知、欣赏、表达、创造音调旋律的能力，这是音乐工作者最必需的能力。）⑥人际智力：（是一种社会智力，这种智力好的人善解人意，善于处理人际关系，与人打交道的工作岗位对他们最适合。）⑦自我内省的智力：（指善于了解自己的内心感受和行为动机并能加以表达的能力。）⑧观察自然的智力

启发：A我们应该全面地认识学生、发现每个学生的闪光点。B根据学生的不同特点进行因材施教，促进每位同学个性化的发展。C用多元的标准去评价学生，使他能在以后的工作中扬长避短。

智商水平分布表

（1）性格：一个人对现实稳固的态度以及在与之相适应的习惯化了的行为方式中表现出来的心理特征。性格具有道德评价意义，是人格中具有核心意义的部分。

（2）性格的特征和类型：(简答：分析某人的性格特征）

要点概括：态度，智、情、意

A、性格的态度特征：对社会、集体、他人、自己及对学习、工作的方面的态度特征，是最重要的部分，具有道德评价意义。B、性格的理智特征：在认知活动中表现出来的性格特征。性格的情绪特征：人在情绪活动时在强度、稳定性、持续性和主导心境等方面的表现出来的性格特征。C、性格的情绪特征：性格的情绪特征是指人在情绪活动时在强度、稳定性、持续性和主导心境等方面表现出来的性格特征。D、性格的意志特征：指一个人自觉地调节自己行为方式和水平方面的性格特征。

补充：

罗森塔尔效应：教师如能对学生热情相待，寄予较高的期望，则学生就会真的朝着教师所期待的方向和水平发展变化，实现教师的期待。这启示我们，对每个学生都应全心全意，要充满期待，从积极的方面去看，不能消极相待。