性别角色学习指标

性别角色态度的涵义与范畴

一、性别角色的涵义

「性别角色」一词无论在中外虽为人所经常使用，且受到广泛的瞩与探讨。自从1936年以来，Terman和Miles发表了第一个男性气质/女性气质测验(Masculinity-femininity test，简称M-F测验 )之后，有关性别角色、男性化、女性化，乃至于双性化为题目的文献引用数目，随之以惊人速度倍增，但是其定义的困难与多义，仍无定论(杨宜音、张至学等译，1997;Robinson,Shaver & Wrightsman，1990)。

在大量的性别角色研究中，相关专门术语的使用相当混乱，诸如：gender、gender identity、gender role、sex、sexual identity、sex role identity等等皆是(何青蓉,民75)；而在性别角色测量的实际内涵中，性别角色行为、性别角色态度与性别刻板印象等，皆与性别角色息息相关。

追溯性别角色一词，最先是Constaninopley在1973年对性别角色研究进行理论性的定义，对于男性气质和女性气质加以界定：「性别角色的特质多少根植于解剖学、生理学和早期经历，并在外貌、态度及行为上两性划分相对稳定的特质。」(Lenney,1990)此定义仍受到质疑者，在其特别将两性生理差异的特质纳入，且定义较广泛。尔后一些学者则多趋向较狭义的界定，同时在向度上亦越趋中性化，而非将男女两性对立，而且除了重视个人社会与心理的含意，包括特质、兴趣外，更重视性别在社会建构的含意。

兹就国内外有关的性别角色含义试举其要，略述如后，以窥其端倪：

（一）重视个体自我人格及社会性

Block（1973）认为，性别角色代表一群特质，个人乃依这些特质在其所处的社会中区分男女。

Hampson（1986）则认为，性别角色是指一性别的个体所参与的活动，包括人格特质和行为。

Liebert,Wicks-Nelson和Kail（1986）认为，性别角色是指社会上普遍认为适合男性或女性的行为、兴趣、态度。

Spence（1985）认为：「社会认定为适合属于男性和女性的性格、态度、价值观念和行为」

刘惠琴（民70）认为，性别角色是在某种文化下，人们赋予男人或女人合宜的角色行为，也可以说是文化造成的差异。

李美枝（民81）认为，性别角色是个体透过自我的行为表现，以明示他所归属的性别。此种定义是指文化所界定合于特定性别的行为。

黄文三（民83）认为，性别角色指在某一社会文化情境下，对男性或女性行为具有共同认可或接纳的行为模式。

（二）强调社会结构的作用林惠雅(民80)认为，性别角色是用来描述在特定社会文化下，适合某性别(男/女)之行为态度、权利义务、功能。

Gilbert(1985)曾论述：「性别角色是指存在于特定历史或文化情境中，对两性分工的规范性期望，和社会互动中与性别相关的规则」。

Schaffer(1994)认为，性别角色是文化对男性或女性行为的适当期待。

Lerner与Shea(1982)认为，性别角色就是社会一群既定性别之人，所界定的一套行为规范。

综括上述，性别角色应兼含个人心理与社会建构两个向度。张春兴（民84）的定义则归纳指出：「所谓性别角色、性角色即是指在某一社会文化传统中，众所公认男性或女性应有的行为。因此性别角色乃是经由行为组型来界定，而行为组型包括内在的态度、观念，以及外显的言行服装等。」

二、性别角色态度的涵义

透过对性别角色涵义的界定，有关性别角色态度，即是对于性别角色的态度，涉及态度的涵义。心理学上所谓态度(attitude)，即是指个体对于一特定对象--人、事、物所持有的评价感觉(evaluative）及行动倾向。一般心理学者认为，态度包含有认知、情感与认知三个成分；因此性别角色态度即是指个体对于性别角色有关的人、事、物及概念之认知、情感、意向上较为持久的一致性倾向。

张春兴（民84）对于性别角色态度的定义涵括二义，其一，乃指社会上一般人对男性角色或女性角色所持的态度。其二，指男性或女性本身对自己性别角色的态度，亦即个人对自己身为男性或身为女性的看法。由此可知，前者与性别角色同义，而后者则趋近性别角色认同。

而综观国内外学者对于性别角色态度的定义，应指个人对于男性或女性合宜的角色行为表现所持的一种态度（高淑娟，民88；McHugh & Frieze,1997；Suzki,1991；Thornton, Alwin & Cambuurn,1983）。

三、性别角色的范畴

从前述对性别角色的定义论之，有关性别角色的范畴至少包含下列特质:

（一）性别角色为社会文化作用下的产物

个体在成长的过程中，由于社会化的作用，逐渐习得社会文化所期许于某种性别的表现。换言之，性别角色是指社会对男女行为的一种期许，是文化因素造成的，其内容涵盖行为、兴趣、态度、人格特质、价值观、权利义务及功能等各方面，具有共同认可或接纳的模式。

（二）性别角色乃为多元向度(multidimensional)

性别角色包括了人格特质、态度、行为及活动偏好……。Huston（1983）提出一个以性别角色之建构(construct)和内容领域(content area)为交错而成的架构之矩阵，如表2-1所示，其涵盖了学者们所持有关性别角色的各种层面涵义。纵行表示内容方面，包括五种领域：生物学上的性别（biological gender);活动和兴趣;个人、社会化的属性；以生理性别（gender)为基础的社会关系;典型化（stylistic)和象征的特征（symbolic characteristic）。横栏代表建构方面，包括四个范畴：概念或信念;认同或自我知觉;喜好或态度;行为的表现。兹将其两架构详述如下:

1.内容方面

  (1)生物学上的性别：就一般正常的发展而言，所有胚胎在母体受孕后其染色体的不同，可分为发生学上的女性（genetic female)－X X染色体者，及发生学上的男性（genetic male)－X Y染色体者。直到受孕的第六周，因性荷尔蒙不同的发展，男女性便有内外生殖器的显著不同（Stoc-Kard & Johnson，1980）。所以男女性会产生一些差异现象，如性染色体的差异、男性女性荷尔蒙的差异、性腺组成的差异、内生殖系统的不同、外生殖器的差异（Shaffer，1994，1980）。

  (2)活动和兴趣：包括玩具和游戏活动、职业、家务工作，以及成就领域，例如语言、数学和空间技能等。

  (3)个人、社会化的属性：包括人格特质和社会行为型态，例如攻击性、支配、依赖、养育性等。

  (4)以生理性别为基础的社会关系：包括朋友、性伴侣、模仿或认同对象，以及依附对象的选择都是性别化的指标。

  (5)典型化和象征的特性：是指隐含性别化的手势、非语言行为、语言型态，以及象征的型态或属性。例如速度、大小、声调、开放或闭塞等的象征化形象或属性。

2.建构方面

  (1)概念或信念：包括对于男性女性的社会刻板印象或期望、以及儿童对于这些刻板印象必要性的理解程度（赖美秀，民82)。刻板印象的形成常常是缺乏科学的根据，且与事实颇有出入，但却广为同一社会成员所接受(李然尧，民72)。

  (2)认定或自我知觉：包括知觉自己是男性化或女性化，或是知觉自己所拥有性别化的特性或兴趣。然而，一般实证证据显示，小孩在三岁左右便已建立了性别认同（Maccoby，1980）。并且，大部分的人性别认同和生理性别是一致的。不过，自从Block（1973）、Bem（1977）等人提出超越性别(sex transcendence)及两性化(androgyny)的概念后，此种看法已受到修正。

  (3)喜好或态度:包括个人所想要拥有的性别化特性，以及对于此特性所持的正向态度和价值。

  (4)行为的表现:是指可由他人客观地衡量出来之外在的行为。此两者是不可分离的，因为对于某种性别角色的嘉好，必须藉由行为表现出来。

藉由Huston对于性别化的概念分析，若干混淆的概念得以澄清。综而言之，性别角色是属于多元向度的，经由社会化的过程而形成自我知觉之人格特质或社会属性，以区别男女性表现的方式。

表2-1 性别化建构 Ⅹ 性别化内容矩阵 (所有细格的都是例子)

建构     

 内容

 领域 (A)概念     (B)认同或     (C)喜好、态度     (D)行为的表现

  或信念      自我知觉     、价值(对自       、采用

                          己或他人)    

1.生物学上的性别

2.活动和兴趣:玩具、游戏活动、职业、家务角色工作、成就领域

3.个人-社会的属性:人格特征、社会行为 A1.性别恒常  B1.性别认同   C1.想要成为     D1.表现出一性别

   (Gender      (Gender      男性或女        的身体属性

   constancy)    identity)      性；或者        (包括服装、

              是内在的     性别偏见        身体形式、发

              感觉为男     ，定义对        式等)

              性或女性     一性别比        

              。  性别     另一性别

              角色认同     有较大的

              （sex role     价值。

              Identity）

              是知觉到

              自己是男

              性或女性

A2.性别刻板   B2.兴趣、能   C2.对玩具、     D2.参与性别化

   化的知识     力的自我     游戏、活        游戏、玩具

   或性别角     知觉；或     动的喜好        活动、职业、

   色概念或     对自己成     ，对成就        或成就工作

   对他人成     败的性别     领域获得        

   败的归因     化归因       的价值感        

                           ，关于他

                           人性别化

                           活动的态

                           度

A3.对性别刻   B3.对自己人   C3.喜好或想     D3.表现性别化

   板化或性     格的知觉      要有的个       人格--社会

   别适合行     （如在自      人--社会       的行为，如

   为的概念     评问卷上）    属性或对        攻击、依赖

                         (资料来源：Huston,1983 pp.390-391)

（续）表2-1 性别化建构 Ⅹ 性别化内容矩阵(所有细格的都是例子)

 建构     

 内容

 领域 (A)概念     (B)认同或     (C)喜好、态度     (D)行为的表现

  或信念      自我知觉     、价值(对自       、采用

                          己或他人)    

4.生理性别为基础的社会化关系：同侪、朋友、情人、喜欢的父母、模式、依恋的型态

5.典型的及象征的内容：姿态、非语言行为、演

说及语言 型态、扮演的样态、想象、

描绘、拍子(Tempo)声音大小(Loudness)、大小(Size)

程度(Pitch) A4.关于生理   B4.自己朋友   C4.对男性、   D4.在生理性

  性别基础      、关系或      女性朋友     别之基础

  的社会关      性倾向的      、情人、     上参与和

  系的性别      自我知觉      依恋的形     他人社会

  化常规的                   象的喜好     或性的活

  概念                      ，或者想     动(如同性

                            要像男性     同侪的选

                            或女性，     择)。

                            或对其他

                            型态的态

                            度。

A5.意识到性   B5.非语言的   C5.喜好关于    D5.显现的性

  别化幅征      、典型的      他人非语      别化语言

  或典型。      特征的自      言的及语      及非语言

               我知觉。      语的型态      的行为、

                            的典型的      想象、描

                            对象、或      绘的型态

                            人格的特

                            征态度。  

                           (资料来源：Huston,1983 pp.390-391)

第二节  性别角色态度的测量

一、性别角色量表的发展回顾

七○年代以前，一般人及心理学家对男女角色及人格特质均持有两极化（bipolarty）的观点，视男性化性格与女性化性格为连续向量的两极端，男性化性格显著者，即欠缺女性化特质，反之，女性化性格显著者，即欠缺男性化特质。早期著名的测量性别角色工具，如Minnesota Multiphasical Personality Inventory（MMPI)的男性-女性化(M-F)量表及California Psychological Inventory(CPI)的男性化-女性化(M-F)量表，就是以此为依据而编定(Glenm,1991)。

但自从学者们（Block，1973；Bem，1974；Spence & Helmreich，1978)大力鼓吹性别角色二元论之后，陆续对两极化的性别角色观点提出质疑，遂产生性别角色双因子理论，而把男性化和女性化视为，并且可以同时存在于个体的两个向度。后编制而成的性别角色量表，大都视男性化特质与女性化特质为的两个向量。根据这种论点，学者相继编制测量性别角色及特质的工具，如Bem的Sex Role Inventory(BSRI)及Personal Attribution Questionnaire (PAQ)(李美枝，民70;何青蓉，民75;赖美秀，民82)。

二、性别角色分类的统计方法

Bem（1974）所发展的BSRI量表，是研究性别角色时，一般学者们最常用的测量工具。此量表使用之初，系采用t考验的方法来区分性别角色，主要是以同一受试者男性化与女性化分数差量的大小和方向来分类该受试者所拥有的性别角色，但此方法未能明确区分两性化者和未分化者（何青蓉，民75；赖美秀，民82）。

随后Spence等人（1975）所发展的PAQ量表，则采用中位数分割法来做性别角色的分类，改善了前述的现象。此方法是先计算所有受试者男性特质以及女性特质分数的中位数，然后再以中位数为基准，将受试者区分为四组。凡男性化特质与女性化特质分数皆在中位数以上者，称为两性化类型；两者分数皆在中位数以下者，称为未分化类型；男性化特质分数在中位数以上，而女性化特质分数在中位数以下者，称为男性化类型；男性化特质分数在中位数以下，而女性化特质分数在中位数以上，称为女性化类型。

此外，Spence等人（1979）更进一步审订PAQ量表的内容，且根据BaKan（1966）之看法，认为性别角色不仅包含正性特质，亦应包含负性特质;遂将原先的PAQ量表延伸修订而成EPAQ（extended PAQ）量表，而把性别角色的内涵扩充得更完善。

然而，中位数分割法是否恰当？近来也受到相当质疑。这是因为将连续变项分数转换成类别变项（性别角色类型）时，将使数据中很多宝贵的讯息丧失，而减低了统计的效果，甚至造成错误（林邦杰，民70；杨世瑞，民76)。因此，学者们（林邦杰，民70；Bem,1977；Kelley et.a1.1978；Taylor & Hall，1982）均建议采用多元回归方式来进行研究，以减少测量误差的影响。不过此方法所得的结果，不像前述的t考验及中位数分割法那么简便易懂。

由于每个方法各有其利弊得失，因此对性别角色的研究，应针对研究的问题性质做考虑，采用较合适的统计方法。

三、测验的内容

BSRI和PAQ量表的编制都是以成人为对象，采用人格特质的形容词及点量表的形式，让受试者依自己的情形作答。但是，儿童的语文能力有限，不易了解这些人格特质形容词所代表的含意。近来遂有学者将BSRI和PAQ量表的人何特质形容词改为叙述句的方式，而发展出适合较年长的儿童（国小四至六年级）的性别角色量表，如The Children's Sex Role Inventory（Boldizar,1991）及The Children's Personality Attributes Questionnaire（Hall & Halberstadt,1980)，用以测量儿童的性别角色之人格特质层次(何青蓉，民75；赖美秀，民82)。

国内有关的性别角色量表，随着研究性别角色的学者增多而日益增加。最早是李美枝（民70）的性别特质问卷，以大学生为对象，仿照Bem（1974）的编制方法编订而成，共包含20个男性化特质、20个女性化特质项目（均属正社会期望值形容词)，以及20个中性特质项目。另外，林邦杰（民70）的性别角色量表，以国中生为对象，包含男性与女性的正性特质各15个，男性与女性负性特质各5个，以及20个中性特质。这两个量表是国内有关性别角色研究（对象为青少年至成人)最常采用的测量工具。

至于国内测量儿童性别角色的工具，则有李然尧（民72）改编Brown（1958）的「它量表」（It Scale for Children ）、Edelbrock和Sugawara（1978）的「性别角色学习指标」（Sex Role Learning Index）而成的「中国儿童性别角色发展量表」；许惠瑛(民82)修订Boldizar（1991）所发展的CSRI量表19题、中性化量表15题，共计54题。此外，亦有许素爱（民79）、林惠雅（民82）、林敏宜（民82）的「性别角色刻板印象问卷」等。

至于有关性别角色态度的量表，或以性别角色为代表，或以性别刻板印象为态度测量的指标，这些量表以Osmond 和 Martin的性别角色态度量表（Sex-Role Attitude Scale）为依据，加以翻译删修。量表计分以Likert的四点到七点量表方式，以测量性别角色平等态度趋向，或是传统科板化的程度。近年来李盛祖（民87）、高淑娟（民88）、黄怡瑾（民88）所使用的性别角色态度量表即属之，惟其对象大多以成人居多，且并非以量表为主要之探讨内容。

综合上述国内常用的性别角色或态度的测量工具，依其编制者、名称、施测对象、内容及使用的统计方法，整理归纳如表2-2所示。

 表2-2 国内常用的性别角色及态度测量工具

测验名称 编制者 施测对象 测验内容 统计方法    

李氏性别特质问卷 李美枝

(民70) 大学生 仿Bem(194)的BSRI量表编定而成，其量表内容分为男性化、女性化、中性化特质各20个，共计60个，描述人格特质的形容词，采七点量度的计分方式。 以t考验分析选取另性化、女性化、中性化的项目。  

性别角色量表 林邦杰

(民70) 国中生 依李美枝、洪健棣(民69)参考BSRI重新编订的「性别角色量表」修订而成，并利用因素分析筛选人格特质的形容词，其量表内容包含男性与女性的正性特质各15个、负性特质各5个以中性特质20个，采七店量度计分的方式。 以中位数分割法将性别角色分类，做变异数分析;以男、女性化量表得分，做典型相关分析。    

中国儿童性别角色发展量表 李然尧

(民72) 三至十二岁儿童 改编Brown(1958)的「它量表」及Edelbrock和Sugawara(1978)的SERLI量表而成，其量表内容分为玩具、工作、人格特质三部分，每个分测验各有20张图画卡片，测量SRD、SRP、SRC三种分数，其代表受试者的性别角色刻板印象。仿SERLI量表的计分，为此量表的计分方法。 仿SERLI量表的计分方法，共有三部份的分数:性别角色区分能力、性别角色偏好度、性别角色认定。    

儿童性别角色量表 许惠瑾

(民73) 国小

三至六年级

学生 根据Hall和Halberstadt（1980）的CPAQ量表修订而成，将人何特质名词以叙述句的方式呈现，其量表内容为男性化14题、女性化15题，共计29题。采四点量度计分方式。 以中位数分割法将性别角色分类，做百分六差异显著性考验及变异数分析。    

性别角色刻板印象量表 许素爱

(民79) 国中生 根据Carelli(1988)、Vetter和Others(1978)对性别角色刻板印象的定义，并参考Wilson和Daniel(1981)的「刻板印象量表」编订而成，其量表内容以叙述性的句子呈现，经项目分析共得正式量表35题。其中正向题25题，反向题10题，正向题答符合者得0 分，答不符合者得1分;反向题则反之。量表得分愈高，表示愈不具刻板印象态度。 以性别角色刻板印象为主。    

儿重性别角色量表 赖美秀

(民82) 国小

五、六年级

学生 根据Boldizar(1991)的CSRI量表修订而成，其量表内容以叙述句的方式呈现，男性化量表19题、女生化量表19题、中性化量表16题，共计54题。此量表采四点量度计分方式，从「完全符合」至「一点也不符合」。 以中位数分割法区分性别角色类型，做变异数分析，将男、女性化量表的分数等第做多元回归分析。    

性别角色刻板印象测验 林敏宜

(民82) 三至六岁

儿童 测验内容分成玩具、职业、家务工作、人格特质、等四部分，每一部分10题，每一题男性化项目及女性化项目各半。施测时以照片及彩色图片辅助之。 以性别角色刻板印象当作依变项，进行变异数分析、净相关分析。    

性别角色刻板印象问卷 林惠雅

(民82) 幼儿园中班

国小一年级儿童 参考Fagot(1974,1978)以李然尧(民72)等文献编订而成，其测验内容内为男性化与女性化的人格质、职业工作、家庭事务、玩具与活动之刻板印象，共有55题;每一题均有三个选项:适合男孩(性)、适合女孩(性)、适合男女孩(性)，选项与同性别的刻板印象符合者以+1分计鼻其余以0分计算，得分愈高代表其性别角色刻板印象愈高。 以四个层面的性别角色刻板印象内容，做百分比差异的显著性考验、t考验。    

性别角色态度量表 黄怡谨

（民88） 小学生父母 本问卷共23题，采用Likert四点量表计分。其测量内容包括家庭、工作、家庭与工作的互动三个向度。 量表计分以总分之高低表示之，总分愈高表示其性别角色态度愈平等，而得分愈低则愈传统。    

性别角色态度量表 高淑娟

（民88） 大学教师 本问卷共23题，采用Likert四点量表计分。其测量内容包括家庭、工作、家庭与工作的互动三个向度。 本量表计分以总分之高低表示之，总分愈高表示其性别角色态度愈平等，而总分愈低则愈传统。    

台北市教师性别角色态度调查问卷 李盛祖

（民87）

台北市

教育局

（民86）（民88） 台北市立八十五学年度在职之国民小学、国中、高中、高职的校长、教师、军护人员，共得有效样本932份。 本问卷共分法律、教育、家庭、就业、男女互动等五个向度共55题，但只有一个因素结构，命名为教师性别刻板印象量表。采用Likert四点量表计分。由非常同意到非常不同意的四点量表之计分。 本量表计分以总分之高低表示之，总分愈高表示其性别角色态度愈平等，而得分愈低则愈传统愈刻板化。  

第三节  性别角色态度的相关理论

一、性别与角色理论

在社会心理学上，「角色」一词其意义经由学者们的厘清探讨，其为明确的含意与一致性的看法有二：其一，系指个体在社会团体中被赋予的身分及该身分应发挥的功能；其二，指个人角色所具有的行为组型(张春兴，民84)。

「角色」可分为「归属的」(ascribed)与获致的(achieved)，前者系个人出生即决定的，后者则经由个人能力与表现而获得。角色不是单独存在的，而是一组或一套形成的集合体，及所谓角色组合(role-set)，社会制度与团体对承担某一角色的个人，常有一定角色期望(role-expectation)，并表现符合期望的角色行为。因此，所谓性别角色，不只是归属的，更是属于「获致的」，性别归属大抵出生即定，但是性别角色态度与行为却深受社会规范及期待。

根据Turner（1988）的角色理论（如图2-1），由符号互动论来诠释角色的概念作用，个人的角色扮演乃植基于文化架构及民俗的一致性规范所影响。而其间在个人与他人互动时，立即浮现的角色概念库（stock of knowledge）在同一文化里具有互为主观的共识性（intersubjectivity），乃使其成员倾向于表现出共同的角色行为模式。因此，Schultz（1933）所指的生活世界中的「关系」就极为重要。值此，在探讨性别角色时，除了从角色期望论(Parsons & Shils)加以考虑，并应着重于关系模式论（Frisk,1991;1992），而文化差异性的考虑势必在行。

                             自我概念            角色扮演

文化架构

              角色概念库     审思考量                   对方的

                                                      角色扮演与

                                         角色纳取

俗民的一致

性规范                 验证          角色纳取

          图2-1 Turner的角色理论

有关国人的角色规范与社会行为，杨国枢（民81）以「关系取向」一词来统括，其中尤以关系角色化及关系决定论最为学者所强调（庄耀嘉，民85）。庄耀嘉（民85)在探讨中国人角色关系的认知结构中发现，我国大学生与成人在角色规范认知结构上有三个主要的向度：亲疏、尊卑与两性关系。这显示出，在本土化的社会角色对待时，除了亲疏远近与地位隶属高低之外，会隐含地考虑互动双方的性别。

二、性别角色态度学习理论

性别角色及态度的发展受到多种因素的影响(Barth & Mizoue,1995；Basow,1992)。由心理学角度探讨，除了生物学的观点之外，传统的三大学习理论皆有其重要性（Hargreaves,1987）。心理分析论著重亲子关系的角色认同（Freud,1924；1961）；社会学习论者重视角色的仿同学习、酬偿增强历程（Bandura,1977；1986）；而认知论者所采取的性别分化（Kohlberg，1966）及性别基模论（Martin & Halverson,1981;1987）都可说明个体对于性别角色的间接与直接的学习（Shaffer,1994）。

其中最具有明确关连的，当以社会学习论者所持的论点为主（Lio & Cai,1995），传播媒体所递传的大量讯息，其中所涉及的显著、通俗乃至于隐藏的性别相关概念，诸如角色特质、关系、性别分工都直接影响青少年学得适当的性别角色行为，并吸收和当时文化与普遍环境下其性别相关的态度与行为（Sidanius, Cling & Pratto,1991）。

其次，认知论者所主张的性别角色基模的建构、分类方式亦必然间接受到的影响。因此，透过对通俗传播媒体包括主要的新闻报导、与性别相关的节目及一般高收视率的综艺、连续剧与报纸的内容分析，是了解国人性别角色概念与态度的重要与可行方式。

三、性别角色态度社会交换理论（Exchange Theory）

从态度与态度改变理论而言，青少年的性别角色态度，会受到个人对维持某种性别角色的得与失而有所差异（Davis & Vanden Oerver,1982）。此观点认为个体若能自平等的性别角色态度中得到利益，或是发现传统的性别角色态度要付出愈多的代价，就会倾向于支持平等的性别角色态度（Lu,1993）。因此就青少年而言，在成长历程中虽然并无明显的工作或生活经验来决定其态度倾向，但是父母亲的职业、或所选择的学校类型、或在家庭中的排行，会间接影响其就所属性别角色之利益，因此随着年龄的增长，在发展以外的因素，地区或学区，其成长经验与环境历程的互动，均会使个人认知受到影响，进而产生改变。

第四节  性别角色态度相关研究结果

性别角色的形成是先天遗传？抑或后天社会习得？若自上述的相关理论加以分析，除了先天生理性别的获得知性属外，性别角色尤其是性别角色态度的获致，无疑当是社会建构与文化习得的产物，天生之生理差异导致了后天对性别区隔与期望所致。

近几年来，受到妇女运动之影响，许多学者极为关心性别角色的研究，不同领域的学者对性别角色研究的内容皆不尽相同。人类学家较偏重于描述不同文化团体中男女分工的情形；社会学家则多半强调形成性别角色的社会化过程及某文化内的团体互动情形；而心理学家则多半研究一些能区别男女差异的特微，如人格特质、能力、兴趣上的差异(何金针，民75)。

性别角色是个人社会化历程发展的结果，性别角色的认同与适当性别角色行为的表现与态度均是青少年时期发展的主要任务。

由于性别角色的形成在学龄前就逐渐发展而趋明显，所以家庭环境对个人性别角色发展影响很大。通常家庭环境影响个人人格发展的重要人物就是父母，父母会根据本身的性别角色期待来教导子女，要求子女表现社会文化所期许、认可的性别角色行为；子女亦会透过模仿、认同父母而习得适当的性别角色。

此外，家庭中兄弟姊妹的关系及相处情形、其它亲友对于性别角色的形成，也有相当的影响力。随着年龄的增长，生活层面的扩大、性别的差异、同侪友伴的关系、学校课程、教科书、教师期待、师生互动、大众传播媒体等学校及社会因素都足以影响个人性别角色及态度的形成（李然尧，民72；何金针，民75；刘淑雯，民85；谢卧龙，民85﹔Delamont，1980；Ausubel et al.，1980；Stockard & Johnson，1980；Lasonen, & Brge, 1991; Lasonen,  Brge & Frinch,1991）。

就当前重要研究结果分析，青少年性别角色态度与下列社会化历程中的人口统计变项有重要的关系存在：

一、父母及家庭之影响

儿童性别角色的形成受到社会化的影响甚巨，而家庭是儿童社会化最主要的单位。从各理论学派所提到有关儿童性别角色的发展，均认为父母是子女性别角色形成过程中观察、模仿、及认同的对象。

Maccoby和Jacklin（1974）认为父母对于儿女的行为影响其性别角色的发展，其研究发现父母从小对男女孩子的态度不同，父母对男女孩子的角色期待也有所不同。

Huston（1983）归纳过去的研究指出，自子女婴儿时期开始，父母便鼓励他们从事不同的游戏活动，男孩比女孩更常被鼓励从事大肌肉的活动，且父母对男孩的体能活动较具有正向的反应。

Chaffer（1980）及Schau等人（1980）亦指出，父母会期望子女玩符合性别刻板印象的玩具，并对男女孩有不同的角色期待，从父母买玩具给小孩子和卧室的布置亦可看出其差异之处，父母给女孩买洋娃娃办家酒的玩具，卧室以花朵装饰；给男孩则是玩具、运动器材、脚踏车、工程模型表现武力、空间视觉、机械能力的现具，卧室则以动物来装饰。

Lamb研究发现，父亲、母亲与子女的交互活动情形不一样，母亲较偏重日常生活的照顾，父亲则偏重子女的游戏。此外，父亲与子女的游戏教需体能及特质的游戏；母亲则只是传统式的游戏，因而子女较喜欢与母亲玩游戏（Stockard & Johnson,1980）。

由此可知，父母是儿童学习性别角色的模范，尤其对同性别的双亲认同，这是儿童发展性别角色的主要来源。

许惠瑾（民73）以国小学生为研究对象，探讨整个家庭体系互动的内聚型态对儿童性别角色发展的关系。其研究结果发现：不同内聚型态的家庭对儿童的性别角色发展有显著的差异，来自双亲内聚家庭的儿童，其性别角色有两性化发展的倾向；而来自单亲内聚家庭、家庭的儿童及孤独儿，其性别角色有未分化发展的倾向。此外亦发现，家人互动关系的和谐程度与儿童的性别角色有显著的关系，父母婚姻和同胞关系愈和谐的儿童，其性别角色愈有两性化的倾向。

林翠湄（民78）曾以299对的国中小学童及其同住的父母为研究对象，探讨父母的性别角色态度，或透过父母家务分工模式及对儿童的家务指派等行为表现，对儿童性别角色态度的影响。其研究发现：父母家务分工模式愈传统，则儿童的性别角色态度就愈传统，此种影响的效应会因儿童的年龄之不同而有所不同，但不会因儿童性别之不同而有不同的影响效应。此外，父亲对儿童家务指派的行为愈传统，则男童的性别角色态度愈传统，但对女童则无影响。

何青蓉（民75）以国中生为对象，探讨其所知觉的父母性别角色特质、教养态度与本身的性别角色特质之关系。其研究结果指出：父母的性别角色及教养态度与子女的性别角色有密切关系，而父母性别角色对子女性别角色的解释力大于父母的教养态度。因而建议父母应重视身教，莫忽视潜移默化之影响，以健全子女性别角色的发展。

对此，也有学者提出不同的看法，王雪贞（民74）以幼儿园的儿童及其父母为研究样本，探讨父母的性别角色、教养态度、性别特质对儿童性别角色的影响。其研究结果发现：父亲的男性化特质与儿子的男性化偏好有正相关，而母亲的性别角色则无影响力，且父母的性别角色教养态度、母亲的性别角色特质对儿童的玩具或工作之性别角色偏好，均无显著的影响作用。

赖美秀（民82）曾整理父母与子女的性别角色相似性的文献，发现：父母的性别角色与子女的性别角色有密切的关系，不过会受到亲子间亲密程度、家庭中父母的权力地位、家庭型态等因素的影响。

至于性别角色与家庭社经地位的影响情形，李然尧（民72）研究发现：家庭社经地位较高者，由于性别角色发展较成熟、弹性，其性别刻板化印象分数较低。在一般社会里，低社经地位的家庭所从事的工作大多是性别差异比较明显的，例如男性多从事需较大劳力的工作，如矿工、铁工、建筑工；而女性多从事传统的工作，如帮佣、煮饭、带小孩。中上家庭所从事之职业大多是性别差异较不明显，主要是以技术能力而非以其性别来决定其职位。因此，似可推测高社经地位者对性别角色较具有弹性且性别刻板印象分数较低，而低社经地位者则反之。Angrist、Mickelsen与Penna（1977）研究高中生的性别角色意识型态，发现与其父亲的教育程度有密切相关，父亲教育程度越高者，其性别角色意识型态越偏向平等主义。

综合上述大部分的实征研究，均证实了父母的性别角色、父母的家务分工模式、父母对子女的态度与家庭的内聚型态对儿童的性别角色发展，会因性别、心智成长的差异而造成不同的影响。这也显示出父母及家庭的因素对儿童性别角色的发展与形成具有深远之影响。

二、家庭结构与出生序之影响

Lamke、Bell与Murphy（1980）以大学生为对象，研究成人两性化性别角色发展与兄弟姊妹的关系，结果发现有哥哥的女生有较多的两性化，有姊妹的男生有较多的男性化。研究结论指出，兄弟的量与质和两性化的性别角色有密切的关系。有兄姐对性别角色的学习，具有教导与鼓励的作用；有相对性别的兄弟姊妹比只有同性别的兄弟姊妹较能了解异性。

Huston（1983）亦指出，年长之手足被认为较年幼之手足有较多的影响力。在早期，Brim曾对年纪较小之儿童做研究发现：有兄弟的男孩，比有姊妹的男孩有较多的工具性及较少的情感性特质。

李然尧（民72）以幼儿园小孩为对象，将兄弟姊妹的情形分为：仅有同性别的兄弟或姊妹、仅有异性别的兄弟或姊妹、兼有两性的兄弟姊妹、独子等四类，分别加以比较其对儿童性别角色之影响。结果发现：只有独子的性别角色分化稍差外，不同兄弟姊妹情形对于不同性别角色发展影响并不大。致使此一结果与前述研究结果不一致的原因，可能是因为「性别」与「年龄」之交互作用，造成各组间之变异互相抵消。

综上所述，虽然不同的研究对象，有不同的研究结果，但大致显示兄弟姊妹对性别角色的学习与分化仍具影响力。

三、性别与年龄之影响

根据孙敏华（民71）与Eaton（1983）的研究结果发现：男孩较女孩表现出更多性别刻板化的反应。

国内学者张文琼（民74）曾以四个不同层面的性别刻板印象，去探讨国小男、女儿童在这些性别刻板印象上的差异情形。其研究发现：对于职业的性别刻板印象，男、女儿童并没有明显的差异存在；对于人格特质的性别刻板印象，男童比女童有较高的性别刻板印象；对于性别角色刻板印象，男、女儿童对性别角色的认知并无明显的差异存在。

另外，白博仁（民88）最近的研究则发现：女孩比男孩较少刻板化，而且在性别特质上亦较趋向两性化。

而在以成人为对象的研究中，性别是一项「平等」重要的指标，女性的确比男性在性别角色态度上更为平等（高淑娟，民88﹔台北市教育局，民86﹔黄怡瑾，民88﹔叶绍国，民75）；而在国外的研究也明显地发现的同样结果（Chia, Moore, Lam, Chuang, & Chen, 1994；Jackson, Hodge, & Ingram,1994; King, Carter, Surface, & Slepanski,1994; Matula, Huston, Grotevant, &  Zamutt,1992; Morinage, Frieze, & Ferligoj, 1993; Peplau, Hill, & Rubin, 1993; Sidanius et al., 1991; van Yperen & Buunk,1991; Willets-Bloom & Nock,1994）。至于在青少年的阶段，其情形如何？则值得进一步的探讨。

至于年龄方面，以国小学童对象的相关研究指出：其发展与年龄的关系，或呈极端发展，亦即儿童期间的变化不大，甚至会有随着年龄较低而性别刻板化程度越高者（许素爱，民79；张文琼，民74）；或随着年龄增长而有趋向性别角色弹性化、较低性别刻板化的趋向（白博仁，民88﹔Billings, 1992）﹔Alfieri等人（1996）在跨年龄组的探讨,发现进入国中阶段以前，四至六年级的学生，其性别刻板化会随着年级增加而降低，且在性别角色上趋向弹性化，而在国中前后，则有关键性的转变，男性的变化反而较女性不具弹性化，性别与年龄具有交互作用。

而以成人为对象的探讨，与国小儿童阶段大异其趣者，亦即随着年龄之增加，在性别角色态度上越趋传统，而较少现代化、弹性化（台北市教育局，民86；民88；高淑娟，民88﹔Davis & Robinson,1991; Nelson,1988; Rice & Coats,1995; Thoroton et al., 1983）。至于青少年阶段横跨12至18岁年龄层的变化如何？在本研究中是个重要探讨的人口变项。

四、学校与社会环境的影响

除了家庭外，学校也是个人社会化的主要场所。学校中到处充满着性别刻板化印象，举凡课程、教科书、教师的态度、师生互动、辅导员的角色都影响着学童性别角色的社会化（台北市教育局，民86；民88；蔡培村、余嫔，民88；李然尧，民72；李祖盛，民87；许素爱，民79；谢卧龙，民85；民88；刘淑雯，民85；罗瑞玉，民88）。我国小学教科书中的爸爸早起看书报，妈妈早起忙打扫，以及常见的儿童故事书与教科书皆有强烈的传统性别角色刻板印象。Stockard与Johnson（1980）认为学校的设备、学龄儿童的玩具、故事书、童歌中亦反映着相同的事实。

Schaffer（1980）认为，学校教师对儿童适当与不适当行为表现的反应都直接影响着儿童性别角色的发展。Steiner（1980）研究幼儿园女性教师性别角色态度和女学生对男性化玩具偏爱的关系，发现教师性别角色态度与儿童对性别分化的玩具偏爱有相关。

此外，亦有学者Broverman等人（1972）研究指出，学校辅导教师的态度也反映着传统性别角色刻板印象，称许学生表现传统导向的角色行为。进行职业辅导者，一般老师多依据传统男女性别角色，鼓励女生当护士、电子工、幼儿园教师、女秘书等，而将较挑战性的职业介绍给男生，如车床工、水电工、木工、建筑工等。

Grossman 和 Grossman（1994）对于性别与学校教育的关系，有相当深入的整合性探讨。其研究结果归纳：学校教师在班级教室的互动过程中，对于学生的性别角色态度会对学生的学习适应、兴趣选择、自信心等等产生影响。何秀珠（民83）的研究亦有相同的发现。因此，在本研究中对于学校类型及所在文化地区的调查探讨，加以建构是极为重要的。

五、性别角色态度与社会变迁

由年龄相关变项的探讨，显示性别角色态度会随着世代的改变而变迁，新一代人口会持有比较平等的性别角色态度（高淑娟，民88）。惟随着两性平等教育与提出，国内探讨性别角色态度的文章亦趋增多，台北市教育局（民88）发现在两年中教师的性别角色刻板化有明显的下降；但是谢小芩（民87）在探讨地区有关性别与教育期望一文中则指出，学校教育扩张与提升并没有改变民众的意识形态，民众对于性别角色态度与两性家务分工的看法，在过去数十多年以来，并没有明显的变化。就此而论，有关当前青少年的性别角色态度？以上各背景变项间的差异如何？与之产生何种关连？实值得ㄧㄧ深入加以探讨。

第五节  小 结

综言之，性别角色的含义与范畴多元且复杂，尤其必须植基于社会文化的结构中，同时应考虑个人属性及社会互动与人际关系上。因此研发本土性与标准化的性别角色态度量表实为亟需，就上述既有文献回顾，本研究首应广泛且深入整合国内外关于性别角色与态度研究，归纳性别角色与社会变迁的转变，同时就国人角色关系理论加以分析，由传播媒体、信息网络等社会现象所反应的国人对两性角色的看法事实做内容分析，以探求本土化的性别角色之建构。

就本节所述，在编制青少年性别角色态度量表，首先应以青少年的生活事实与学习的生态环境作为观察的主要内容，不仅在了解青少年学生对性别角色的普遍性看法，而在内涵上除了重视个人自我特质兴趣之外，应以角色关系理论为基础，本于两性互动及社会结构诠释，至少应涵括两性交往、婚姻、亲职、家庭关系、工作、求学、权力社会参与、经济与金钱、活动与兴趣等范畴。

至于衡量态度的指标当除了谨慎保留以性别分化的角度考虑外，应特别自传统性到现代性的性别角色评价其同异度为标准，当个体对于性别的角色抱持趋向多元且朝向双性化评价，则表示其性别角色态度越平允。

最后，在量表常模建立同时，更就社会化历程中与性别角色态度有关的影响动因，包括个人背景变项中的性别、年级、出生序、家庭结构、父母亲职业与社经地位与学校地区、等一并探讨，当有益于对青少年的性别角色态度系统与全盘的了解。