对人本主义学习理论的认识.66

内容摘要：人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革。本文试图从什么是人本主义学习理论、人本主义学习理论兴起的原因和人本主义学习理论对学习观的影响三个方面的论述，来说明笔者对人本主义学习理论的认识。

关键词：人本主义    学习理论    认识

一，什么是人本主义学习理论

人本主义形成于20世纪六十年代，它强调人的自主性、整体性和独特性，认为学习是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化的活动，学生内在的思维和情感活动极为重要；个人对学习的投入不仅涉及认知方面，还涉及情感、行为和个性等方面；学习不单是对认知领域产生影响，而且对行为、态度和情感等多方面发生作用。在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现。人本主义学习理论强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。

人本主义心理学家罗杰斯认为，要理解人的行为，就必须理解行为者所知觉的世界，即要知道从行为者的角度来看待事物。在了解人的行为时，重要的不是外部事实，而是事实对行为者的意义。如果要改变一个人的行为，首先必须改变他的信念和知觉。当他看问题的方式不同时，他的行为也就不同了。换言之，人本主义心理学家试图从行为者，而不是从观察者的角度来解释和理解行为。罗杰斯把学习分为两类，一类是无意义音节学习，一类是意义学习。他认为对学习者有真正价值的则是意义学习。它是指一种使个体的行为态度、个性以及在未来选择行为方针时发生重大变化的学习。这不仅增长知识而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。儿童对当前材料的学习程度，取决于这一材料对学习者当时的个人意义以及学习者是否能意识到这种意义。罗杰斯强调的是学习时学习者当时整个身心状态与学习材料的关系，整个人都参与并左右脑都共同发挥作用的学习才称为意义学习。

从中我们可以看出，在人本主义学习理论者眼中，人类生来就有学习的潜能，教育应以学习者为中心，充分发挥他们的潜在能力。人生来就对世界充满着好奇心、具有发展的潜能，只要具备了合适的条件，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。教师应由衷地信任学生能够发展自己的潜在能力，教育的目标应当以学习者为中心，充分发挥每个学生的潜在能力，使他们能够愉快、创造性地学习和工作。

二，人本主义学习理论兴起的原因

人本主义心理学自产生起便讥讽精神分析心理学为不正常人的心理学；行为主义是低级动物和婴幼儿的心理学。它不但主张心理学应研究正常的人，而且更应强调人的高级心理活动，如热情、信念、生命尊严等内容。基于其理论的特点，人本主义心理学对于教育领域中的学习研究和看法，显示出与众不同的异彩，让人耳目一新。与传统的注重研究学习的性质、动机和学习后的迁移、保持等内容的学习理论不同，人本主义的学习理论并不认为上述内容是值得研究的，因为在它看来，进行上述内容研究的学习理论都是站在第三者的位置上的。而人本主义学习理论的一个根本看法是认为学习理论应是从学习者本身立场和意义出发，而不是以任何观察者的立场来描述学习的。人本主义学习理论有一个基本假设：每一个正常的人犹如一粒种子，只要能给予适当的环境，就会生根发芽、长大并开花结果。每个人在其内部都有一种自我实现的潜能。而学习就是这种天生的自我实现欲的表现，也就是人本主义心理学当中的生成。[1]基于这种观念，人本主义学习理论的重点，便是研究如何为学习者创造一个良好的环境，让学习者从他自己的角度来感知世界，如何发展个人对世界意义之形成，达到自我实现的最高境界。在人本主义学习理论看来，真正的学习关系到整个人，而不仅仅是为学习者提供材料。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现他自己作为一个人的特征。[2]依此，与众不同的人本主义学习理论，同时代的特有环境和教育领域中的独特困境相融合，对整个教育理论产生了巨大的影响。

     首先，特定的社会环境呼唤人本主义精神的重归。自16世纪文艺复兴以来，四百年间，以科学、实证和唯物为旗帜的现代潮流之势异常迅猛，整个世界无人能挡其锋。科学技术的高度发展带来了巨大的物质财富和随之而来的民主政治和的平等，但先进的科技、民主的政治和社会财富虽给人们带来了丰衣足食的优裕物质生活，却让人们同时也失去了美好的环境，和内心当中预想的幸福和快乐。究其根源，人们终于明白科学和实证乃是一把双刃剑。同时，以为人类的生活仅仅依靠科学和实证便可达到幸福的彼岸，也是不符合实际的。人要想真正享有的生活，充实的内心世界，还需研究人的尊严，人与人及人与环境的和谐等涉及心灵的内容。完全物化、技术化的世界对于人类而言就如柏拉图比喻中的洞穴。

    其次，在上述情形的影响下，过分世俗化的教育已失去了它所追求的目标，教育需要重新确定其自身的意义所在。教育的一个作用在科技化的时代中被发挥至极点，这就是社会化作用。社会化的意义本身也被异化。教育本应该是一个生物意义上的人成长为一个健全的社会人的过程。而在以科技主宰一切的社会中，这个过程只是从技术功用和效率的层次出发，把一个个人变成物，学校就是一个工厂，学生就是原材料，学校按照社会的要求和订货，塑造学生成为各类技术人才。在这种技术化、职业化和专业化的趋势下，学生在学校中只是以一半的人而存在，人的心灵中的主体感被漠视。而培养出来的学生就是“没有受过教育的专家”。这种教育上的不足，引发了社会上的许多问题，迫使人们认识到，今日的教育发展趋势是在专业和科技之外还有着对心灵和生命意义的教育。

    第三，学习理论的发展势必影响教学理论的更新与进步。心理学领域，尤其是学习心理学领域的每一个重要发现和突破，都会对教育和教学产生新的影响。学习理论作为抽象程度、概括程度较高的叙述性理论，虽然有直接运用于教学实践的难度，但事实上，自近代以来，一定的教学理论往往都是建立在某一种学习理论的基础之上的，是叙述性的学习理论的处方化的过程。[3]在某种意义上，教学理论是学习理论的推衍。整个教学理论的近代发展史是同心理学领域中的学习理论发展史紧密联系在一起的。而人本主义心理学，作为20世纪50年代以来最受青睐的心理学流派，其独特的学习观，更是影响了20世纪后半期的教育，使人们对教育的看法和审视教育的角度有了全新的改变，尤其是对教学理论有了重新认识。

三，人本主义学习理论对学习观的影响

（一）人本主义学习理论认为学习是一个情感与认知相结合的整个精神世界的活动。人本主义学习理论对教育的一个主要认识就是：在教育、教学过程中，在学生的学习过程中，情感和认知是学习者精神世界的不可分割部分，是彼此融合在一起的。学习不能脱离儿童的情绪感受而孤立地进行。在儿童的学习过程中，情感的教育与对数学、阅读的指导同等重要。[4]而在绝大多数的传统教学理论和学习理论当中，常把学习只看成是认知的活动，只是半边脑的活动。或者，即使涉及到了情感与情绪，也只是作为激起或干扰的因素。在教育领域中最流行的布卢姆的教育目标分类中，将教育目标分为三类：认知、情感和动作技能。然而，在教学实践中，人们似乎只对第一领域中的知识、理解、应用、分析、综合和评价感兴趣，而对于三个领域的协同作用研究甚少。如此，学习只是没有情感参与的学习，它只是一种信息的接收和加工的过程，学习是冷冰冰的没有生命意义的世界。在人本主义学习理论中，这种排斥右脑情感参与的学习对学习者是无意义的，因而也就是无效的学习。罗杰斯甚至因此而讥讽认知学习理论所描述的学习是一种“颈部以上的学习”，把身心劈开了，学生虽人在教室，心却在教室之外。

       （二）人本主义学习理论认为学习过程是学生的一种自我发展、自我重视，是一种生命的活动，而不是为了生存的一种方式。

    人本主义的最基本假设是每个人都有优异的自我实现的潜能。那么，整个教育的过程、学习的过程就是自我的发展与实现的过程，这不仅是学习和教育的价值所在，罗杰斯本人曾颇有兴趣地宣告：“来自我们临床经验的最的概念之一便是……人性的核心，个体在他们自身内部就有巨大资源，如果能提供一定的具有推动作用的心理气氛，那么，这些资源就能被开发。”[5]从更广的意义上说也是生命的价值所在。也就是说，只要有一个适当的学习环境，学习者可以凭借自身的这种巨大资源，自动、自我地完成学习。这个观点无疑具有时代的进步性，其合理内核同现在普遍要求提倡的“学会学习”、“学会生存”和培养学生的性、创造性口号有着一致性。以罗杰斯为代表的将人本主义学习理论运用于教学领域的教育家们所提倡的非指导性教学，也在未来教学发展领域投下了一束炫目的光芒，而这同其对于学习的认识之独特视角密不可分。

    人本主义学习理论既然认为人具有非常优异的先天潜能，教学和学习过程中教师就根本没有必要向学生灌输材料，如这样做，只能适得其反，压抑潜能的自我实现。教师所要做的是强调每一个学生的独一无二性，鼓励学生运用其内在潜能，并创造一个最适合学生发挥潜能，拓展“个性核心资源”的环境。就好比给一粒种子提供水分、肥料和阳光一般。从这种独特的对学习的理解出发，教学就从“教师中心”到了百分之一百的“学生中心”。但在人本主义教育家看来，这并不意味着教师的作用降低了，相反，教师要成为一个促进者所具备的知识文化要求反而提高了。

可以看到，人本主义学习理论中的许多观点都是值得我们借鉴的。比如：教师要尊重学生、真诚地对待学生；让学生感到学习的乐趣，自动自发地积极参与到教学中；教师要了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程；教师作为学习的促进者、协作者或者说是学生的伙伴，朋友，等等。但是，我们也需要看到，罗杰斯过分否定教师的作用，这是不太正确的。在教学中，我们既要强调学生的主体地位，也不能忽视教师的主导作用。 

参考文献：

[1]　张春兴.现代心理学[M].上海：上海人民出版社，1994.465.

      [2]　施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，1992.18.

      [3]　李咏吟.教学原理[M].：远流出版事业股份有限公司，    1985.4.

      [4]　丹尼尔·戈尔曼.情感智商[M].上海：上海科技出版社，1997.28     4.

      [5]　钟启泉.美国教学论流派[M].西安：陕西人民教育出版社，199     3.246.