教学古诗文的大忌]

讲白

讲深讲透

语文特级教师白金声在其

新著《小学语文教学关键问题

精解》（2007年

11月）中直言不

讳地指出：

“当前，在小学古诗

教学中沿用机械抄背词义、诗

意的现象还十分普遍。”我们认

为这种教法殊为不妥，因为讲

白讲深讲透实在是小学古诗教

学的大忌。我们这里说的

“讲

白”指是古诗今译，

“讲深讲透

”

是指分析归纳古诗所谓的中心

思想。那么，小学古诗为什么不

能这样教呢？又该怎样教呢？这

个问题有相当大的普遍性，在

今天仍有深入探讨的必要。

我们说小学古诗教学不能

用翻译的方法，是因为：

第一，无论是过去还是现

在入选小学语文教材的多数古

诗，如李白的《静夜思》、白居易

的《赋得古原草送别》等，用语

浅近，明白如话，学生只要有一

定的识字量，经老师稍加点拨，

理解难度一般不大（在低年级

只要求读读背背），因此根本用

不着翻译。

第二，有的古诗是不能翻

译的，即使能翻译，译出的最多

也只是字面义或表层义。如果

要求学生牢记这样的译文，就

是小学古诗教学的

文

/陈寿江

使得诗歌本应有的丰富意蕴窄

化甚至单一了，无形中就剥夺

了学生在诗歌教学过程中感受

体验和想象的权利，极不利于

学生对诗歌体味。

袁行霈先生在《中国诗歌

艺术研究》中把诗的意蕴分为

宣示义和启示义。宣示义是指

诗歌借助语言明确传达给读者

的意义；启示义是诗歌以它的

语言和意象启示给读者的意

义，包括言内义和言外义，其中

言内义又包括双关义、情韵义、

象征义和深层义。可以这么说，

诗歌有无启示义，是诗与非诗

的一道分水岭。

能否领略启示义，是衡量

我们能否进入诗歌欣赏大门的

一道门槛。虽然宣示义是启示

义的前提和基础，但阅读欣赏

诗歌总不能停留在语词意义的

表层。“东边日出西边雨，道是

无晴却有晴

”以阴晴的

“晴”双

关爱情的

“情”“春蚕到死丝方

，

尽，蜡炬成灰泪始干

”以春蚕吐

丝双关思念的

“思”，如何翻译？

杜甫的《江南逢李龟年》中的

“落花时节又逢君

”不只是交代

诗人与好友相逢的时令，其中还

隐含着家国兴亡之感、身世沦落

之悲、天上人间之别，这又如何

翻译？

2009.5輥輮

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大忌

固然，通过翻译可以扫除

阅读障碍，帮助学生理解诗意，

但仅靠翻译，很难让学生领略

诗歌蕴含的诗意。有小学特级

教师将李白的《早发白帝城》中

的“朝辞白帝彩云间”解释为

“朝辞彩云间

白帝”的倒装，

“彩

云间”说明白帝城的位置高、景

色美，翻译为“早晨，我告别了

在彩云中间的白帝城”。这并没

有错，但如果到此止步的话，是

远远不够的。因为彩云是美好

的景物，一般说来，人只有在心

情轻松愉快时才能欣赏。如果

我们不在此基础上进一步启发

引导学生去感受体验诗人逢凶

化吉后转悲为喜的心情，那么

学生就很难体会诗歌的丰富情

感，这样的诗歌教学就是不成

功的。而诗歌教学中的感受体

验，仅靠翻译是很难奏效的。

第三，有的古诗看似可以

翻译，但一经翻译就会使诗意

流失甚至诗味全无。如马致远

的《天净沙·秋思》中的“枯藤老

树昏鸦”，一些诗歌赏析之类的

书籍将其翻译成“枯藤缠绕着

老树，老树上停着黄昏时归来

的乌鸦”后，就使得原诗“枯

藤”、

、

“老树”“昏鸦”三个意象

并置所营造的悲壮苍茫的阔大

境界变得狭小了，原诗三个意

象并置重复所渲染强调的衰

败、荒僻、凄苦、死寂的意味大

大减少了。

由此看来，古诗翻译只是

帮助学生感受诗情、领略诗意、

品尝诗味的一个途径，不应该

是小学古诗教学的主要内容，

更不是我们追求的终极目标。

在古诗的分析讲解上，我

们的不少语文教师往往忽略学

生感受体验和想象的过程，简

单袭用一般记叙文、议论文、说

明文分析归纳中心思想的方

法，认为这样教就把古诗讲深

讲透了。这可谓大错特错。

众所周知，“诗无达诂”是

诗歌解读过程中极正常的现

象。诗歌有别于实用文和其他

文学体裁的文体特征，决定了

必须更加注重对作品的个性化

解读，珍视学生的独特感受、体

验和理解，不应以教师的分析

讲解代替学生的阅读实践，更

不应一味追求统一答案。

退一步说，即使我们分析

归纳的所谓中心思想是正确

的，也只能是在某一点、某一个

层面正确。理由很简单，从诗歌

的创作到被接受的过程看，有

诗人意欲表现的意义，除非诗

人有特别的提示,我们今天很难

推测也不能妄加推测；有诗歌

文本呈现的意义，而诗歌文本

常常是开放、多元的；有读者理

解和选择接受的意义，而读者

的理解接受又是见仁见智的。

因此，无论是教师的解读，还是

作为特殊读者—

———权威专家的

阐释，都难免会出现以偏概全、

挂一漏万的情况。倘若我们把

古诗的解读定于或教师或书本

言论群英论道·

或专家之一尊的话，就有可能

阻塞学生继续探索诗意的道

路，学生当下和今后反复

品读诗味的自由。

有教师在分析讲

解李绅

《悯农》一诗时，把教参书分析

归纳劝诫世人珍惜粮食、爱惜

农民劳动成果的中心思想抄给

学生。在此，我们不禁要问：难

道学生说这首诗表现了对辛勤

劳作的农民的深切同情，就不

对？或者说它表达了对不稼不

穑而能坐享盘中美餐的剥削者

的愤怒、，就不可以？

由此看来，小学古诗教学

让学生抄记中心思想的方法，

还是慎用为好。小学古诗教学

必须符合学生的身心发展实

际，教师能做的，是在扫除阅读

障碍之后，带领学生走进文本，

激发学生的情绪、情感、想象、

直觉，把感受和体悟美的权利

还给学生，尊重学生的阅读感

受体验和领悟，哪怕学生只领

略一点诗意，一首古诗的教学

也就大功告成。反之，如果我们

把让学生抄记古诗翻译、中心

思想作为古诗教学的主要内容

并确定为今后考试的统一答案

的话，将使学生逐渐丧失阅读

鉴赏诗歌的基本感觉和判断，

形成唯教师答案或专家解说是

从的思维定势。这既不符合诗

歌教学的规律，也会影响学生诗

歌审美趣味和语文素养的可持

续发展。

我们说小学古诗教学翻译

的办法不可取，分析归纳并抄

记中心思想的办法又行不通，

这是否意味着教师就束手无

策、无所作为了呢？我们的回答

2009.5

学的

輥輯

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言论群英论道·

是否定的。小学古诗教学有效

也可行的方式方法很多。

一是加强诵读和背诵。

关于诵读、背诵的作用和

方法，前贤和今人已有精辟的

论述，我们这里只想澄清某些

教师在思想认识上的一些误

区。

有不少老师认为学生只有

在完全领会诗意之后才能进行

诵读，因而用过多的分析讲解

挤占了学生的诵读时间，甚至

以“讲”代“读”，以“听”代“背”。

其实我们从另一角度看，诗歌

诵读的浸润、熏陶、感染功能，

决不是一般的分析讲解所能取

代的。诗歌的音乐美，只有通过

有声的诵读才能获得感受；诗

歌特有的只可意会不可言传的

意味，也只有通过诵读才能获得

深切的体悟。

至于背诵，当然，能在完全

理解的基础上背诵是最理想

的，但诗无达诂，只要有一知半

解就背诵又何尝不可！更何况，

理解是有一个过程的，即使当

下理解了也未必正确、全面、深

刻。背得多了，印象深了，随着

阅历的丰富、知识的增加，发现

的机会也就增加了，加深理解

的可能性也增加了，人的诗歌

语感品质也相应提高了。

要抓好诵读和背诵，最为

关键的是决不能被急功近利的

应试教育思想所左右。因为语

文书面考试不考，加之我们

一

些老师缺乏诵读的兴趣和素

养，诵读常常被我们所忽略。背

诵虽然可以通过默写的方式来

检测，但如果仅停留在期中、期

末考试考一考，效果不大。譬如

说，每一学段都规定了背诵的

数量，学段结束后，我们就应检

查是否达到量化标准。这项工

作做起来并不难，关键是重视。

尤其是对古诗教学尚未完全入

门的教师来说，诵读和背诵是

最简单，然而也是最有效的方

法。

二是尽可能设置情境，诱

导学生进行情感体验和想象，

使学生感受诗情、领会诗意，读

出诗味。

虽然古诗表达的情感有穿

越时空的共通性，但毕竟与今

人有较大的时空距离，存在一

定的陌生感，因此古诗教学还

不能简单地就诗论诗。有教师

在讲读李白的《早发白帝城》

时，解题之后，就以生动的语言

讲述李白遭流放的故事，很自

然地把学生带入诗的意境，使

学生真切地体会到诗人遇赦返

回时轻松喜悦的心情。这位教

师没花多少时间，也未作冗长的

分析讲解，便顺利实现了教学目

标，取得了理想的教学效果。

三是紧扣诗歌文本，通过

师生对话、生生对话、师生与作

者及教科书编者的对话，不断

挖掘诗意和共享诗味。

现今的诗歌教学，由于不

少教师对话的底气不足，学生

作为对话重要一方的缺席，使

得多数诗歌本应有的丰富意蕴

变得单一了，富有趣味的诗歌

教学变得枯燥了。

某教师讲读李白的《夜宿

山寺》，说“危楼高百尺

”的“百

尺”是极言楼高，乃夸张之词，

并非实指。于是有学生问：

“那

为何不说

‘危楼高万丈

’呢?”教

师顿时无言。其实，学生提的这

些问题并不怪，也不是成心

难老师。我们的老师之所以不

能回答，就是缺乏古诗教学所

需的音韵学、修辞学、文学史、文

化学等本体性知识。由此看来，

只要我们允许，学生是肯动也爱

动脑筋的，也是渴望对话的，关

键是我们老师准备好没有。

我们知道，只有立足语文

本体，紧扣文本，指向语文教育

目标和具体教学目的，允许和

鼓励学生言说，学生乐于言说，

而且能不时得到教师启发、指

点、引导、肯定、赞许，其求知欲

和表现欲才能不断得到激发；

教师在对话的过程中不但能接

纳和提升学生，而且能承认自

己的不知，接受学生的矫正，不

断地提升自己，进而使学生和

教师的诗歌语感都不断得到提

升，才是真正的对话。

倘如此，如果古诗真需要

翻译的话，教师在扫除阅读障

碍后，不妨先让学生试着翻译

一下，也许学生的翻译没有老

师和教学参考书上的通顺、准

确、优美，但那毕竟是

学生感受

体验思考后的理解和发现呀！

如果真需要分析归纳古诗的中

心思想，那我们在给足过程之

后，不妨先让学生试着分析归

纳一下，说不定学生还能说出

融注个人独特感受体验且言之

有据的新说呢！如果古诗真需

要教师讲解的话，那么教师在

帮助学生理解字面义后，不妨

从字面表层入手，根据学生的

理解接受实际，说出自己的感

受体验和领悟，以引发学生的

联想，激起学生的共鸣。而这一

切，都能使学生实实在在感受

到自己是课堂学习的主人，是

能与教师对话的主体。

（作者单位：黔南民族师范

学院中文系）

责任编辑杨慕婧

2009.5輥輰

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